CIPP模式在高校機電類師資培養課程評價中的應用

牛靜（浙江工業大學，浙江杭州310023）

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CIPP模式在高校機電類師資培養課程評價中的應用

牛靜
（浙江工業大學，浙江杭州310023）

摘要：評價是檢驗的手段，是改進的根本。CIPP課程評價模式作為一種新型的不以目的導向為唯一標準的全面評價模式，適合高校機電類課程設置評價。文章通過分析目前高校機電類師資培養課程設置評價的不足，以CIPP模式為基礎，分別從背景評估、輸入評估、過程評估和結果評估四個方面對高校機電類師資培養課程評價體系進行構建，以期為高校機電類師資的培養提供借鑒之處。

關鍵詞：CIPP；機電類師資；課程評價

Abstract:Evaluation is the means to inspection and the key to improvement. CIPP model is the comprehensive and novel evaluation model, which does not use purpose driven as the unique standard. So, it is suitable for the electromechanical class curriculum in colleges and universities. In this paper, through the analysis of the disadvantages of current teachers training curriculum evaluation in colleges and universities and based on CIPP model, the curriculum evaluation system are constructed from four aspects: background assessment，input evaluation, process evaluation and result evaluation, in the hope of providing reference for the electromechanical teacher training in colleges and universities.

Keywords:CIPP; electromechanical teachers; curriculum evaluation

一、CIPP評估模型的概述

（一）CIPP評估模型提出的背景

CIPP課程評價模式是由美國著名教育評價專家斯塔弗畢姆及同事于20世紀60年代末、70年代初系統確立起來的。1965年，美國聯邦政府通過了《美國初等與中等教育法案》（Americas Elementary and Secondary Education Act，簡稱ESE A），斯塔弗畢姆是這項規模龐大評價工作的成員之一[1]。

在評價過程中，斯塔弗畢姆及其同事最初采用的是當時盛行的泰勒模式，即課程評價的目標模式。經過實驗后他們發現泰勒模式不適合評價該方案，于是斯塔弗畢姆對此模式開始進行批判，最后他提出了一種新的課程評價模式也就是CIPP評估模式，CIPP是由背景評估（Context evaluation）、輸入評估（Input evaluation）、過程評估（Process evaluation）及成果評估（Product evaluation）這四項評估過程的首字母組成，簡稱CIPP評估模型。

（二）CIPP評估模型的基本內涵

1.背景評估（Context evaluation）。它是在特定的情況下，評估教育對象的需求、問題、條件和機會[2]。需求是指為實現目的所需要的有用事物；問題是指為滿足需求同時所要克服的難題；條件指的是為滿足需要可以利用的一切知識或專家意見；機會是指滿足需求和解決相關問題的時機。它是對方案目標的現實性和目標實現的程度進行評估，了解現實情況與理想狀態之間的差異，屬于診斷性評價。其主要功能是用來調整目標、確定實施方案、幫助決策。系統分析、調查、聽證會、訪談、文件探討、診斷性測驗等是背景評價常使用的方法。

2.輸入評估（Input evaluation）。它是在背景評價的基礎上，對達到目標所需要的資源、方法、條件、戰略以及備選方案的優劣等做出評價，實質上是對達到目標的可行性和效用度進行分析研究，屬于診斷性評價。其主要功能在于幫助決策者選擇有用的資源，制定適用的評價方案。輸入評價常用的方法有：充分分析可以利用的人力物力資源、解決問題的相應策略、評價方案的經濟性、可行性、考察獲得成功的相似方案、采用建議小組對不同方案做出審慎評價等，選出最佳實施策略[3]。

3.過程評估（Process evaluation）。它是指在方案實施過程中作連續不斷地監督、評價、檢查和反饋，確定或預測方案設計或執行中的缺陷，為方案的制定者提供反饋信息，屬于形成性評價。其主要功能是獲得反饋信息，幫助實施并評價課程方案。過程評估所需的信息、數據的收集方法可以是一些正規方法，也可以是非正規的方法，這類方法主要包括等級評分表、意見反饋調查表、或對已有的記錄進行分析等[4]。

4.成果評估（Product evaluation）。它主要是在方案實施之后，對課程目標的達程度進行評價，確定該課程在多大程度上完成了課程的原定目標，從而為課程的策劃者提供調整課程的依據，屬于總結性評價。其主要功能在于決定某項課程是否繼續、中止或修正。成果評價的方法主要有對結果的標準做出操作性定義和測量，收集與策劃方案有關人員對結果的意見；對結果進行質量分析等。

（三）CIPP評估模型的優點

CIPP模式是一個貫穿培訓始終的評價模式，它不僅僅對績效結果進行評價，而是從培訓的背景，培訓的過程一直到培訓的結束。在整個評價過程中也充分考慮到了決策者的需求，為其提供所需的相關信息，并且它注重反饋信息，使評價活動更體現方向性和價值性。此外，CIPP模式也具有很強的系統性與可操作性，便于實踐。利用CIPP模式對職教師資培訓的課程設置進行評價不僅可以有效的檢測到課程設置是否合理，是否滿足學生需求，同時也能為后期職教師資課程的設置找出不足及提出建議。

二、高校機電類師資培養課程評價的不足

（一）只注重評價結果忽視評價過程

機電類師資課程主要可以分為兩大類，具有機械工程、電子技術、控制工程等的專業知識和教育教學的理論知識，進而對機械師資課程的評價也是圍繞這兩大目標進行的，由于長期受泰勒行為目標模式的影響，機電類師資課程評價時也主要是對最終學生能力有沒有達到既定的目標進行評價，對學生階段性的學習效果及目標達成度沒有作出明確評價實踐，對掌握知識過程中學生的心理特征、課程實施的效果沒有進行評價。忽略了過程評價就會使得課程實施中失去反饋信息，使課程實施方案不能得到及時調整，最終會影響課程目標的達成。

（二）局限專業知識評價忽視綜合能力的評價

機電類師資培養所涉及的知識比較廣泛，其培養規格對知識的要求：第一、工具性知識。是指數學、外語、計算機與信息技術應用、數據庫使用、文獻檢索、社會調查與研究方法、專業論文寫作等知識。第二、專業性知識。是指機械電子工程領域的歷史、現狀和發展趨勢；機械工程、電子技術、控制工程的基本理論、基本知識；中職學校學生心理特點、認知水平和狀態；職業教育教學的相關理論知識、機電專業課程的教學方法與策略。第三、人文社會科學、自然科學。人文社會科學知識是指文學、歷史學、哲學、倫理學、政治學、藝術、社會學、心理學、邏輯學等知識；自然科學知識是指物理學、化學、地球科學、生命科學、環境科學、能源科學等知識。雖然培養規格有明確規定各類課程，但是評價過程中沒有制定出具體的、針對性的評價方案，評價的范圍大大縮小了。

（三）評價體系不完整評價方法單一

機械師資課程評價主要集中實施效果的評價，缺失了課程開發和課程設計環節的評價，忽視了課程評價的系統性，無法達到改善和發展課程的目的。評價方法主要采用書面考試、等級打分制，形式比較單一，不能夠全面對課程方案或課程結果做出評價。

三、CIPP模式在機電類師資培養課程設置評價中的應用

（一）背景評價階段

背景評價是課程開發的基礎，CIPP評估模型的背景評價可分為三個階段，對教育對象的評估、現實條件的評估以及外在有利資源的利用[5]。依據CIPP的背景評價，機電師資課程開發要做好對教育對象也就是機電師資的生源進行評估，需要了解學生群體的現有專業水平，教育能力水平，以及其他綜合素質以便為評估課程培養方案是否符合教育對象。其次對現實條件的評估可分為多個層次，目前機電專業發展的程度是起步階段、發展階段還是成熟階段；學校機電類師資教學方面的教師資源是否充足；機電教學硬件設施的條件如何，比如是否有提供學生可實際操作的機床、各類模具或是標準實驗室。外在有利的資源主要是了解機電類專業課程設置評估是否有相關課程專家或評估的專業人士提出意見，以便于后期為評估出謀劃策。

（二）輸入評價階段

輸入評價的實質也就是在背景評價的基礎上篩選的過程。基于背景評價搜集的各方面信息，評價人員可能會對整個評價過程做出多個具體方案，輸入的過程就是對多個方案進行甄別選出最佳方案[6]。機電類師資作為培養能夠適應現代社會經濟發展需要，具有機械工程、電子技術、控制工程和教育教學的理論知識，解決機械電子工程領域工程實踐問題，能擔任中等職業技術學校機電類專業教學、相關行業企業職業培訓、教育管理等工作以及機械電子工程領域的工程技術開發工作的高級復合型專門人才，從培養要求方面來講，其培養指標更多、培養規格更為嚴。在輸入評價過程中就需要結合機電類師資具體培養方案、課程目標、社會需求以及就業方向等，通過本專業的教師、專家及課程策劃人員對評價方案的可行性及效度系統全面地做出評價。

（三）過程評價階段

落實一套最優評價方案后，就需要利用此評價方案來對機電類課程設置進行全方位評價。過程評價歷時長，需要追蹤課程的實施的全部過程，在此期間需要不間斷反饋機電類課程設置是否與培養目標一致，是否與培養方案相符[7]。課程范圍是否覆蓋機電類專業所需的各類課程，課程實施有沒有階段性目標，實施中對學生的掌握程度有沒有實時的測評方案。對機電專業知識與教育技能是否有針對性評價方法，從本專業學生到機電類專業的老師或相關實習單位、企業等都要對課程進行評價。若評價過程中發現問題需及時反饋，以便對課程方案做出及時調整。

（四）結果評價階段

結果評價是結合以上評價結果從整體對機電類課程的方案做出評價。評價方案設計人員通過問卷調查法、座談法、訪談法、經驗總結法、大數據庫等分析數據的方法來收集各類評教數據、本專業畢業生就業信息、用人單位反饋的信息，結合機電類課程的理論知識要求與實踐能力規定，從教學方法、教學手段、教學條件、教學效果、教學特色與創新等多角度來評價課程方案，總結課程設置存在的問題，為后續課程的改進提供依據[8]。

四、結束語

機電類師資培養課程的設置受諸多因素的影響，既有社會層面的宏觀因素，也有學校層面的微觀因素以及其他因素影響。傳統單一的行為目標模式無法全面系統的評價課程的設置，文章通過CIPP課程評估模式建立機電類師資培養課程設置評價體系，解決了機電類課程評價模式的評價范圍狹隘、評價內容單一、評價體系不完整的缺陷，為今后機電類課程設置的評價提供借鑒之處。

參考文獻

[1]李雁冰.課程評價論[M].上海教育出版社，2002.

[2]黃靜宜.CIPP課程評價模式簡析[J].職業技術教育，2005，10：38-39.

[3]王盈，李平.CIPP模式在高校文化素質教育課程評價中的應用[J].寧波大學學報：教育科學版，2009，3：1-6.

[4]Stufflebeam D L. The CIPP Model for Evaluation[M].International Handbook of Educational Evaluation Springer Netherlands，2003：31-62.

[5]吳東泰.CIPP評價模式在教學評價中的運用[J].教學與管理：理論版，2002，7：23-23.

[6]袁琴.CIPP評價模式在高職項目課程評價中的應用[J].中國職業技術教育，2013，35：53-57.

[7]吳美蘭.CIPP評價模式對構建高職商務英語課程評價體系的啟示[J].湖南工業職業技術學院學報，2013，3：82-84.

[8]高竹.CIPP評價模式在《計算機應用基礎》課程中的應用[J].寧夏師范學院學報，2013，6：93-95.

中圖分類號：G647

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）08-0195-02