潘光旦關于青少年留學的教育思想
——基于文化自覺的視角

劉易平 盧立昕

（四川省社會科學院社會學所 中國社會科學院研究生院）

潘光旦關于青少年留學的教育思想
——基于文化自覺的視角

劉易平 盧立昕

（四川省社會科學院社會學所 中國社會科學院研究生院）

潘光旦曾指出，“留學是為了今后不留學”，這是留學教育的文化自主意識。然而，他發現現實中留學存在如下問題：越來越多的人對留學在態度上從不屑轉為趨之若鶩，留學者的年紀越來越小，知識尤其是文化自覺意識欠缺等。這些勢必造成留學越來越成為需要，且越來越喪失文化自主。鑒于此，潘光旦指出，態度上要守住文化自我的前提下開放，宜本末兼顧：以我文化為本，他文化為末，嚴把出國留學的資格，加強出國前的知識準備以及不宜過早留學等，從而減少留學之需要，維持中華文化自主。

潘光旦；留學教育；文化自覺

一、留學教育——清末民初之際民族位育的適應舉措

（一）位育——生物與環境的相互作用

位育是生物與環境的相互作用。潘光旦指出，位育一詞最早見諸《中庸》中：“致中和，天地位焉，萬物育焉”。其中，位是“安其所”，就是孔德所說的秩序，而育是“遂其生”，是進步。總之，位育是生物適應環境過程中的秩序與演化。

潘光旦進而指出，適應并不是一般人所理解的“人要順應潮流”那樣被動地適應環境，因為適應意味著主體和環境的“相互”作用。基于主體面對環境的態度及其舉動，潘光旦劃分出三類適應方式：首先，積極的不失自我地去應對，這便是“對于環境能加以修正改變，使比較的永久合乎人用”[1]。其次，消極的逆來順受：“僅僅能遷就環境，逆境之來，也能順受。”半積極半消極的位育，這是回避困境。

（二）留學——關乎民族存亡的位育反應

中華帝國一貫強盛而又安寧。近代以來，她遭遇基督教文化為中心的現代西方文明之勢不可擋的沖擊，老大帝國竟然面臨張之洞指出的亟待“保國家，保圣教，保華種”的危機。這種“三千年未有之變局”是清末以降中華民族重尋位育的嚴峻背景。在諸多救亡圖存的舉措中，留學教育被賦予民族救贖之現代使命。

19世紀60年代的洋務運動可謂是現代意義上的現代留學教育之發端，“他們興西學，提倡新教育，創辦新式學堂，派遣學生到國外留學”[2]。作為洋務運動的風云人物之張之洞對留學寄予極高期望。他認為，民族危亡之政治、經濟及社會等衰退僅是表面，骨子里是因為士的衰頹。“國家興亡，亦存乎士而已。”而士大夫的興衰系乎學：“人才之興衰，其表在政，其里在學。”留學是興學的重要舉措，是“師夷長技以制夷”的手段。1898年，張之洞在《勸學篇》中歷數日、俄以及泰國緣于游學而強盛的先例，這樣鼓吹游學之益：“出洋一年，勝過讀西書五年……入外國學堂一年，勝過中國學堂三年。”[3]

潘光旦認為，留學教育關乎國家獨立與文化尊嚴。一方面，他十分強調留學的國家意識。1930年，他在《留學生問題》中指出古今留學的國家意識之異：古代國家意識相對淡漠，現時代國族可謂是現代人之至高關懷所在，不宜因留學而過分依賴外國：“美國人和日本人的留學是有相當的限制的……就是，就教于外國，到了相當的程度為止；在所求學問上可以自立了，便不再求人。”[4]另一方面，他極其關注學術自主與文化自覺：“學成歸國之后，希望國內對于這行學問上，多一份獨立的力量，少一分繼續出去的必要。”反之，學術不能自主，文化不自覺，必將是文化寄生之窘境：“文化上不能自動，不能不扶而立，在仰人鼻息，拾人唾余。”[5]緣于此，潘光旦指出積極的留學態度，當于文化自知、自主的前提下認識、選擇部分的西洋文化，且使其為我所用：“第一，竭力接受一部分的目前宰制世界的西洋文化。第二，對于西洋文化的各個部分不能沒有一番挑選……第三，目前的民族……是有過幾千年的閱歷和經驗，對于今日人類的其他部分難道會全無貢獻？”[6]

歷史地看，現代留學教育為我國引入了新的價值理念、知識以及現代技術，為現代中國轉型起到了極大的促進作用，然而，毋庸諱言，缺乏限制的留學所播下的“龍種”也收獲了不少文化寄生之“跳蚤”。無論如何，留學并未完全實現如張之洞、曾國藩等的期望，移植而入的許多知識、理念總在中國存在著水土不服的癥候，甚至成為加劇社會震蕩的緣由。這是現代留學教育的文化失語。

二、文化他者化——近代留學教育中的病象

（一）自大到自貶——清末以來國人對于留學的文化態度的逆轉

現代留學經歷了文化自大到自貶的逆轉。一直以來，中國的名稱暗含著她是“世界的中心”，而那些“非我族類”便是華夏邊緣或教化的真空所在。與此有關，夏與蠻夷對比的種族稱呼也潛含一絲我族的傲慢情緒：“種族自大的心理可以說是與歷史同樣的久遠。即就古代中國而論，中國人自稱為‘夏’，像人形，而我們的鄰族，不是蟲種的閩蠻，便是犬種的戎狄。”[7]然而，前所未有的民族危機于數十年內便將士大夫曾經數千年的傲慢逆轉為自貶。潘光旦指出，國人對于留學的態度也經歷了這種轉變：最初“不屑出洋留學……何妨出洋留學，但比較是冒險的……以出洋為無上時髦的舉動”。

中國社會一貫根基在鄉村，然而近代以降則迷信幾近單向度的城市化或工商化，而城市化與工商化之實質幾乎國內的自我殖民化，而國內的自我殖民化的最初源泉之一便是留學過程輸入的西洋拜物教的產物。這種趨勢在教育方面的表現是潘光旦所說的受教育者的文化忘本：“今天有人在那里疾呼‘到鄉村去’，‘到民間去’……疾呼的人也已經忘卻了他們的本源之地，忘了他們的本來面目……原來幾十年忘本的教育的結果……教他們把城市或城鎮看作自己的老家。”[8]

與自我文化自貶相應的是，越是文化自貶，則越是迷信“時髦”的出洋。而越是迷信出洋，則留學人數越來越多，并且留學越來越成為“解救”國族以及個人的需要。此外，緣于留學之時髦，結果留學人數越來越多，不注重留學候選人才的選擇，資質每況愈下，留學光環使其忽視留學的目的，由于文化自我觀念的淡漠甚至文化自貶而往往食洋不化：“將資本主義的制度或教育，整個搬來硬用于社會的組織不同的中國。”[10]

（二）藝、學與理念的他者化——中國固有文化的步步退守

留學之文化自貶總伴隨著“惟西洋之馬首是瞻”。下面依次從藝、學或制度及文化價值理念三個逐步深化的層次看現代留學教育的我族文化他者化的進程。

首先，“師夷長技”暗含著以我族文化為本的尊嚴。洋務運動時期送出去的留學生大多學“聲光化電”之“藝”。曾長期生活在美國的容閎建議曾國藩實施留美求學計劃，其宗旨在于“以美國新教育轉移中國舊社會”之抱負，學科為西“用”或“藝”之“軍政、船政、步算、制造諸學”。除上述教育外還兼學“中學”，也即孝經、小學、五經及國朝律例，還得宣講《圣諭廣訓》以及瞻拜孔子。由此可見，早期留學基本是“中體西用論”在留學教育上的實踐。甚至直到20世紀30年代，吳稚暉的“摩托救國論”、胡適之的“汽車文明論”以及陳序經的“全盤西化論”等都潛含一絲技術救贖論。

其次，西藝之后是西學。西學的引入主要始于20世紀之交。學在初期主要是應用性理化等自然知識。與清末民初絕大多數世家子弟一樣，晚清名臣李鴻藻之孫李宗侗早年旨趣在古書，十幾歲便自主鉆研《皇清經解》與《十三經注疏》。一位齊老夫子贊揚他“讀書得間，精力過人”，卻如此鼓勵他：“以子之能力，當學習聲光化電（即彼時之所謂科學），不宜專研究古書。”[10]這就是中國當時夫子們迷信西洋科學的一個例證。宗侗于辛亥元年留法習化學，然終以史學著述而留名后世。較后一步引入西學的是西方社會政治制度知識。例如，嚴復翻譯的《原富》《群學肄言》《法意》《群己權界論》等基本是為西洋政治制度張本。

最后，價值的他者化。始于1995年的新文化運動一面否定傳統儒家倫理綱常，另一面則大力鼓吹西洋近代啟蒙之自由民主觀。這可謂是陳獨秀所說的“吾人最后之覺悟”。價值理念的他者化之摒棄自己的文化，及其過分信仰西洋價值觀念的結果必然是：書香門第的子孫身陷“文化寄生”。1930年，潘光旦在《中國人與國故學》中指出，近來二三十年，外國研究中國文化的人越來越多，中國文物不斷向外國輸送……讀書人傾心從德國或日本“譯回來”的《左傳真偽考》之類外國支那通的作品，紛紛就教于外國的支那通的先生們，于是陷入“文化寄生”的可悲境地。1933年，潘光旦在《歷史的重要》中指出，中國學人從“世代的書香門第”衰落至文化虛無與民族自信極其匱乏之窘境：“西化東來，西洋的學術與思想籠罩一切……一班受過新教育的人僅僅懂得西洋史、世界史……而對于本國的文化與歷史不能有充分的認識。”[11]

（三）飲鴆止渴——留學過程中的文化無我加劇秩序危機

曾被寄予圖存厚望的留學之后果卻有幾分邯鄲學步的色彩。1897年，端方沉痛指出留學之失：“我國游學之弊害……普通之未解，國文之未諳，外國語言文字之不習……無矜慎選材之意矣。”1932年赴華講演學的羅格教授隔岸觀火地指出中國教育的理智化及其文化意識的淡漠：“中國學校偏理化，與歐美如出一轍，且亦不能應和當地文化的需要。”[12]他進而批評中國留學教育，且指出留學教育要獨立且合乎中國自己的需要：“此后甚盼望中國的教育與歐美獨立，而新教育的領袖應根據中國的需要，在中國國內培養。”

梁漱溟認為，近代以來中國的主要問題是文化失調：早熟的“新文明”遇上了適逢其時的西洋之物質文明。文化失調將加劇社會秩序的失范。其中，生吞活剝地引入的外國制度、理念與我國民之文化心理之不耦合，總引發許多的排斥反應，而加劇社會的失序。梁啟超曾指出，“近二十年來，我國人熱切地移植歐洲政治制度……若立憲、若共和、若聯邦、若蘇維埃……凡人所曾行者，幾欲一一實驗之，然而名實相繆，治絲欲棼”。究其原因在于，輸入的制度、理念與我族文化心理之軒輊：“蓋制度不植基于國民意識之上，譬猶掇鄰圃之繁花，施吾家之老干，其不能榮育宜也。”[13]

（四）人才流失——少小離家老大不還

留學之初衷旨在學西洋、東洋，造就經國濟世之人才，從而挽救我族生存危機之狂瀾。然而，由于留學生出國時過于年幼、我族文化意識尚未生根等緣由，結果，政府寄予厚望且花費巨多的留學計劃卻成為為東洋、西洋免費輸送人才的為他人做嫁衣之舉。例如，張之洞曾對洋務運動后留學提出一些批評：“昔嘗遣幼童赴美學習，何以無效？曰：使之幼也。”留學所致的人才流失問題并不因張之洞的評判而受到注意，也不自此結束。1981年，撥亂反正后，祖國建設亟待人才之際，然而卻面臨人才之短缺。費孝通論及人才梯隊的青黃不接及其解決思路時說：“想到在國外的那些中年人。他們在國外學到一套知識，我們可以想法請他們回來為我們服務。”[14]費孝通所言恰間接反映了中國人才之流失。

精神上的人才流失是看不見但是愈加深刻的人才流失。所謂人才當是深悟社會歷史知識而具有文化關懷的專業人士。費孝通曾指出，1900年前的讀書人如陳寅恪者的文字里尚有一份安身立命的東西，那便是歸宿。而1900年以后的讀書人往往由于舊學根底之淺薄及其與基層的疏離，因此面臨些許文化無根的迷茫。若從這個角度看，現代社會里一些留學歸國的人士，往往回來之后遭遇的是“兒童相見不相識”之悵然。因為他們與中華文化總有些隔閡，這是文化他者化所致的精神上的人才流失。且看費孝通之夫子自道：“我的本質不是農民……社會屬性是士紳階級，文化屬性是新學熏陶出來的知識分子。到了英國留學，進一步接觸了西方文化。我對舊的大文化了解不深，對新的農民的小文化的了解也不深。”[15]

（五）個人主義到集體主義——與家族主義軒輊的價值觀

傳統儒家價值觀具有“互為倫理”之特性，它強調——譬如“父慈-子孝”之類的——相對的義務關系。基于此，儒家倫理與歐洲社會一直存在背反的個人主義與集體主義二分法的價值觀迥異其趣。然而，近代以來，家族主義倫理先后依次讓位于個體主義與集體主義。從教育方針看，首先，個人主義基本上是對宋代以來的專制的反彈以及西風東漸后的產物。如新文化運動宣揚打破三重權威或個性解放等話語，無非是個人主義宣言。而個人主義一方面不合于民眾遺存的家族主義文化，另一方面終究遭遇危機日深的民族獨立而遭抵制。李澤厚曾說，這是“啟蒙遭遇救亡”的結果。于是，個人主義之教育方針終于在20世紀30年代又轉向到民族主義。1932年，潘光旦指出當時教育方針從個體主義轉向集體主義的過程：“教育當局近來忽感于二十年來教育趨勢之錯誤，想竭力加以整頓，正在擬議一片數以萬言的長文，叫作‘改正我國教育的傾向及其辦法’。大意是說二十年來教育傾向側重于個人主義及其對美國的抄襲，結果便造成了政治上的分崩離析的局面。又說今后的教育應該以民族意識為中心，使全民心中不再有個人觀念，庶幾一個團結堅固的國家可以產生。”[16]留學觀上的個人主義可以見之于一度崇信英美式個人主義而轉為日德式軍國主義或俄式國家主義的社會主義等。潘光旦曾指出，在西方，看似不共戴天的個人主義與集體主義相反而相成，二者皆與儒家相對性倫理旨趣不同，二者的此起彼伏則總是加劇儒家倫理的衰退。

留學還存在如下問題:從知識資質看，留學本應針對大學以上之優秀者，而事實上許多人并未達到這個水平。從文化素養看，留學本該具有中華文化素養，然而由于過早出國以及不注重我族文化教育之故，留學生文化關懷越來越淡漠。從監管看，留學是國家教育措施，當有國家適度的監管，然而留學到后來越發成為單純追求個人“洋出身”的教育投資。任何教育都當因材施教，然而留學生卻單純追求時髦，而不注意個性與先天潛質等。

三、本末兼顧——以文化自覺化解留學教育中的文化失語

（一）文化自覺——加強留學者的家國情懷意識教育

潘光旦提出，現代教育宜乎“執兩用中”對待中華文化與西洋文化，但二者并非半斤八兩，而學西方的態度宜以中華文化為本，而西洋文化為末。文化務本必須認識中華文化的格局“多元一體”的一體與多元。數千年來，中原文化與周邊民族乃至鄉土文化相互交融而結為一體：“春秋戰國五百年……是華北地區民族大混合的時期，最后凝聚成了漢族。這時原在山東的東夷子孫大部分已成了漢族。其實漢族不就是像滾雪球那樣滾出來的么？……在多元基礎上形成一體的過程在漢族形成之后，還在繼續不斷發展而成當前的中華民族。”[17]基于此，中國文化一方面包含華夏共有之文明，另一方面包含各民族及地方亞文化。民族文化“擔綱者”的留學者除了學習專業知識外，還必須通曉中華文化與鄉土文化。費孝通曾指出文化融合從“各美其美”到“美人之美”，進而到“美美與共”境界的進程。在達到美美與共境界前，諸文化當自我肯定且容忍、欣賞他文化；即便美美與共也是多元的統一，而非鐵板一塊：“各自保持其價值體系而和其他群體建立平等互利的政治經濟關系，只要大家不采取唯我獨美的中心主義，而容忍不同價值的并存不悖。求同存異的原則下和平共處并逐步發展為融合一致的大同世界準備條件。”[18]

故一方面，留學者須知中華文化價值。鑒于民國時期德、智、體、美、富等教育的碎片化，1930年潘光旦在《完人教育新說》中提出以整體性中華價值觀統攝其他教育：智在古代與德結合在一起，類似于英語的wisdom。他進一步指出以智或價值教育統攝德、智、體、美、群、富等教育。價值意識的發達則可“知是非真偽的區分；識善惡榮辱的辨別……識利害取舍……甚至鑒賞能力，即taste也無非是價值意識的一部分。”[19]與之類似，錢穆論及光緒二十三年的南洋公學資送留學問題時也指出，社會人文方面的人才培養務必有本土文化的根基：“聲光化電無國界，政法經濟則不得不以本國文化傳統及社會實況為之本。”另一方面，留學者也必須熟識其鄉土文化。中國傳統文化重心在社會基層，在“修、齊、治、平”秩序設想中，“齊家”基本為“內圣外王”之樞紐。《論語》云：“行有余而為學。”科舉教育培育的士紳必須首先勝任家庭責任，進而服務于社會的其他家庭。基于此，君子務本，儒家教育具有極強的地方性。

與上有關，傳統教育較重視本土地理、人物等知識的教育。與傳統儒家教育形成鮮明對比的是，現代教育緣于其抽象個人主義或世界主義或集體主義等，都不免帶有一定的無根性。潘光旦曾指出，現代教育緣于鄉土教育之缺失，以至受教育者疏遠于本土知識，家鄉情感淡漠，這勢必造成讀書人單向度從家鄉走出去，而再也不能回到家鄉。無獨有偶，費孝通也指出鄉土知識對于人的意義：“鄉土教材的目的是在使本鄉人熟悉鄉事，培養熱愛家鄉的情感，立志為家鄉建設出力。”[20]

（二）加強政府管理——超越教育個人化的傾向

留學并不完全是教育機會的自我抉擇問題，它也有關于國家政治乃至文化獨立與尊嚴。基于是，政府宜出于國家文化安全與自主之故而強化監管留學。潘光旦曾比較單純個人體驗性的游歷與留學之不同，進而指出留學的文化嵌入：“游歷是個人舉動，而留學攸關乎一國的文化大局。”反過來看，若國家監管不力則可能影響留學人才的質與量。張之洞曾將洋務時期留學所成就的人才少的緣由之一歸結為國家監管之不力：“即便極力鼓吹游學的又嘗遣學生赴英法德學水陸師各藝矣，何以人才不多？曰：失之監督無措意，又無出身明文。” 1912年，蔡元培也指出加強留學教育的政府管理之必要：“全國高等教育，既歸教育部直轄，以后派遣留學，擬歸中央政府直接辦理。”[21]故政府宜在留學規模、留學資質、學科選擇、國外就讀期間的管理、歸國后的人才運用等方面加強管理。

（三）資質考核——以考績確定留學資格及其人才認定

錢穆曾指出留學教育的文化素養之資質問題：“學聲光化電者，先于國內粗習門徑，深造則可以求之于國外。學習政法經濟者，其先可與彼邦賢達議論稍事涉獵，而成學名家，則非于本國文化社會實情寢饋沉酣之深且久者不為功。”[22]蔡元培也指出留學人才資質的考核標準問題，應該“以直接能進外國高等專門學校及在本國高等專門學校畢業成績最優而更求深造者為限。”錢穆與蔡元培都注意到留學生的資質問題，不過，錢穆愈加注意的是通識性的文化素養問題，而蔡元培強調的是專業性的知識能力。回顧留學史，洋務時期留學人才之少的部分原因就在于失之考選的結果：“又嘗派京官游歷矣，何以才不才相兼？曰：失之不選也。”[23]正是鑒于留學生文化素養與知識技能的雙重缺陷的背景下，潘光旦指出，政府今后當采取加強考核的留學政策：“留學生所學的學科應參酌社會的需要；非大學畢業生，非有相當的造詣，便不許留學；去國之前，回國之后，須加以考績。”

（四）各美其美——打破“洋進士”勝于本土大學生的社會風氣

清末以來的科舉教育與現代學堂教育之爭，可謂是教育現代化與本土化較量的最直觀表達。1905年，慈溪授意清政府取締了始于隋唐而沿襲了1300多年的科舉考試。自此，科舉教育成為歷史的陳跡，而現代學校教育取得了合法性。實際地看，在當時，即將成為清代遺民的士大夫及其子弟暫時并不對學校教育抱有多少的好感與信賴，倒是社會中下階層首先接受了現代新教育。無論如何，新教育從此得了其他任何教育無法動搖甚至唯我獨尊的優勢地位。就學校教育而言，一般人總是認為留過洋的又勝過沒留過洋的。若從人性基礎與教育兩方面看，留學人士天資良莠不齊，而外國的教育也存在天壤之別。故留學生之間的差異極大。錢鐘書在《圍城》中通過不學無術的方鴻漸的個案揭示了留學人才之迷思。方鴻漸自嘲地說，他那張“美國克萊登大學”的博士文憑“仿佛有亞當、夏娃下身那片樹葉的功用，可以遮羞包丑，小小一方紙能把一個人的空疏、寡陋、愚笨都遮蓋起來。”這意味著出過洋的人不見得必然學貫中西，甚至濫竽充數。盡管如此，而在越來越多國人的觀念里，喝過西洋、東洋墨水的洋進士，勝過國內就學的大學生。正是在這種崇洋媚外的社會人才觀念的背景下，潘光旦提出，在社會意識方面當認識到留學是無奈之舉，過分迷信留學則有著文化沉落之嫌疑，并揭批那種沒有絲毫批判便以為洋勝于中的社會人才觀：“第一要打破留學生比較非留學生為有價值的謬誤觀念；引用人才，更不應只在留學與非留學的分別上用功夫。要知道從國家文化方面看去，留學是一種無可奈何的舉動。要問當此要求關稅自主，裁判權自主的時候，何異無人主張文化自主。”[24]

四、培植精神麥地——潘光旦文化自覺意識對于當代留學教育的啟示

（一）伴隨“富強”的留學熱——沒有文化關懷的孤獨群體大逃亡

1.文化尋根——當今中國的文化自覺愈加成為問題

較之于洋務運動時期的留學伊始之際，今天中國人愈加面臨精神的深刻危機以及普遍的文化失語。這是近百年文化他者化的必然結果：新文化之個人覺醒，其蘊含的個人主義價值觀是一貫以家族倫理為主導的中國的新生事物；20世紀30年代個體主義的啟蒙遭遇集體主義宏大敘事之民族救亡，以及此后的國家社會主義的馬克思主義也基本是“非西方的西方化”之路徑。20世紀70年代末期的撥亂反正后在社會與經濟層面上再度肯定個人價值。無論如何，在20世紀中國觀念舞臺上粉墨登場的個人主義或集體主義皆與中國固有的儒家理念存在極大的緊張，而延續了數千年的儒家價值與中國發展及個人安身立命漸行漸遠而成為一張日益模糊的面孔。20世紀80年代，李澤厚以自由來反對儒家倫理。隨后，在世界上自由民主的樣板國生活了20多年的李澤厚又說：該儒家哲學登場了。李澤厚的儒家回歸給予我們的信息是，百年來在觀念場域尋生存的中國人就像個迷失的孩子，如今他該幡然醒悟去尋找回家的路了。

2.富強之后應教化——費孝通思想中心的轉折給予我們的啟示

自洋務運動以來的150年間，中國人一直在尋求國強民富之夢。最近一些年來，國家強盛了，人民總體上富裕了。然而，與此強盛與富裕相伴的是身心俱失衡的“戰國時代”。費孝通自1936年書寫《江村經濟》開始便在思索如何“志在富民”這一一生系念的問題。“三十年代開始研究的是如何充分利用農村的勞動力來解決中國的貧困問題。物質資源的利用和分配還屬于人同地的關系，我稱之為生態的層次。”[25]然而，到了20世紀80年代，中國總體上富強了，他進而提出“文化自覺”的歷史賦予的新命題。這也是世紀末的心態危機激發費孝通的思考的契機。1992年，費孝通在《孔林片思》中說：“生態和心態有什么區別呢？我們常說共存共榮，共存是生態，共榮是心態。共存不一定共榮，因為共存固然是共榮的條件，但不等于共榮。”富裕之后亟待加強教化，從而使人身心平衡，使人與人能夠和睦，這是富裕之后的教化或文化心態的新命題：“勞動力對于財富的占有就是人與人之間的關系了。我個人的研究到今天為止，還沒有跨出這個層次。現在走到小康的路子是已經清楚了，我已認識到必須及時多想想小康之后我們的路子應當怎樣走下去。小康之后人與自然的關系的變化不可避免地要引起人與人的關系的變化，進到人與人之間怎樣相處的問題。這個層次應當是高于生態關系。在這里我想提出一個新的名詞，稱之為人的心態關系。”[26]

3.沒有文化皈依的逃亡——當代留學大潮背后的憂思

當前，伴隨中國總體日益“富強”的是方興未艾而又風起云涌的留學熱。泥沙俱下的留學潮背后隱藏著如下問題：首先，孤獨的救贖。如果說洋務運動為開端的留學尚且承載著民族救亡之宏愿，然而，今天的許多熱衷留學的學生及其家庭與其說是救亡，倒不如說他們在進行一場新教式的“一個人的救贖”：這是對包含中國教育在內的整體社會的不信任的逃避之舉，是沒有文化關懷的孤獨群體的大逃亡。其次，去精英化。曾經，一般是大學以上的學生才去留學。而今，留學越來越與個體的家庭背景有關聯，而與文化素養的關聯越來越少，甚至有人以為，留學幾乎成為富貴者子弟的特權了。美國所以較為歡迎中國留學生，是因為每年能夠給它帶去20億美元的國民收入。最近，有文章指出，一些并不特別富裕的家庭也舉全家之力竭盡所能送子弟留學，這也給其帶來極大的心理壓力[27]。再次，留學生越軌。許多在國內學業很差的學生由于家庭優越而成為留學生，但是他們的紈绔之風并未由于出國而有所收斂。于是，新聞時而報道中國留學生越軌事件。最后，人才流失越來越多，這與當初出國的文化關懷的付之闕如相應。

《中國留學發展報告》指出，目前，留學生存在歲數越來越小的趨勢。洋務運動時期留學生之所以小，主要與語言有關，因為那時候作為讀書人的士大夫子弟大多不通英語且已成年而難學外語。故而當局不得已而讓年幼者出國從頭開始學習。當前留學生越來越小的主要原因在于回避國內“分數中心主義”的教育以及盡早套上留洋光環。無論如何，太小出國，本土文化不曾在其心中生根。其結果不免是，這個孩子由于太早離家而對于父母都不太親熱。對父母都不親熱，遑論他眼里那個遙遠而陌生的祖國？1938年恰是抗日戰爭期間日軍打到廣州的時候，費孝通回歸祖國。所以費孝通說，因為“我們不肯做亡國奴，不能流落異鄉……這就是傳統的中國知識分子的愛國心”。[28]在今天，不知道多少人由于背叛家園而被流放。人，并不能由于祖國好起來才去愛她。那些不愛祖國的留學生們，在哪里都只會是異鄉人，這也是留學生自身的文化皈依缺失之危機。

（二）找回自我——潘光旦文化自覺思想對當前留學教育的啟示

錢穆曾比較古代中國與羅馬之差異的一個方面是：羅馬是政治力量主導社會，政治瓦解則社會旋即崩潰；而古代中國則是社會基礎上產生政治，政治服務社會，因此政權更迭并不影響社會。這也正是顧炎武所謂的“亡國與亡天下之辨”的根據所在。士大夫不特別擔心亡國或政權更迭，倒是擔心亡天下，也即社會文化之亡失。近代國族危機給一貫以天下視野看世界的士大夫提出的挑戰之一是，務必將現代國族意識納入古已有之的天下視域。潘光旦對于留學教育的文化自覺意識也與中國社會的上述特質及其現代遭遇有關。故而他一直出于文化守成角度憂慮于近代以降國人過分追求“國強民富”所致的文化意識之淡漠，但不囿于我族文化之一本論。他指出，中國歷史上一貫務本，甚至“過于務本”，而犯了“惟本論的感傷主義”、“務本而舍末”以及“一本論”[29]的錯誤，而今日的弊病似乎在“忘本逐末”。

潘光旦進而提出，中道在于以我文化為主體的前提下接受融合西洋為主體的現代文明。在這方面，他不同于洋務運動到維新時期的中體西用論，也不同于陳序經、胡適之的西化論。他有兩點值得提出，第一，事實上“體用不二”，不存在與制度或物分離的價值。第二，若抽象地從“體”看，執兩用中對待中體與西體，并且務必以我文化為主而以西洋為末的態度去接受西洋文化，使其為我所用。這種思路當是“現代世界的中國人”安身立命之所藉，也是他一貫處置包含留學在內的學問的態度。

在伴隨著國內教育的文化意識危機的留學熱的今天，我們從如下兩方面看待潘光旦關于留學文化自覺的思想給我們的啟示：一方面，留學要守住中華文化之根。首先加強傳統文化教育，使學生具有適度的家國情懷；其次，基礎教育當從狹隘的智力教育、知識教育甚至技能教育的局限中解脫出來，回到潘光旦宣傳的人性教育中，也即促成教育實現人格，而非教育是為了人之外的目的，從而實現教育本意，同時強化人們對國內教育的信任；再次，大學回歸到孟子所言的培育“大人”的精英教育的本位，強化我國內部人才的質量，而非市場化或畸形的幾近平民教育化地辦大學，這也客觀上減少對外國教育的依賴。最后，社會必須改變“留學人才必然高級”的這種誤解等。另一方面，留學是強化文化自主意識，而非由留學加劇文化寄生。首先，加強留學者的歸屬意識。知識無國度，人才有家國。潘光旦一貫認為，教育需從人性出發，從而實現其人性內在嵌入的“通性、個性以及性別”，從而客觀上實現“社會秩序、文化進步以及種族的繁衍”三方面的觀念。蔡元培也指出：“教育是個性與群性的平均發達的。”[30]現代教育——無論國內教育，還是留學教育——的最高理想幾乎都不免輕視甚至忽視通性或群性的教育，而滿足于制造講究個性實現的專家。精英的大學生才留學，留學后必須還是中國的人才。將留學教育納入文化精英教育的“大學之道”的定位上，留學生不僅要知識上的通達以及文化擔綱以及社會責任承擔之“大成”意識：“九年知類通達，強立而不返，謂之大成。然后足以化民成俗，近者說服而遠者懷之，此大學之道也。”[31]其次，增強留學者的文化自覺意識。在高等教育國際化過程中，留學在外的群體必須保持文化主體意識，尊重并維護古往今來所積累的中華文化資源。既要承認積極的新風氣的吸收，又要保持本土文化資源的堅守。最后，加強出國前的文化與知識素養的考核以及出國期間國家的適度監管與歸國的能力考核等。

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Pan Guangdan s Cultural Consciousness about Teenagers Studying Abroad Education

Liu Yiping Lu Lixin
(Institute of Sociology, Sichuan Academy of Social Sciences; Graduate School of Chinese Academy of Social Sciences)

act: Pan Guangdan has pointed out that studying abroad is not to study abroad in the future. This is the education for studying abroad of culture consciousness. However, he found studying abroad had the following problems in reality: more and more people’s attitude to study abroad are from straying into flocking, the age getting more and more small, the knowledge being lack of cultural self-consciousness and so on. These will inevitably cause studying abroad more and more becoming a need, and more and more loss of cultural autonomy. In view of this, Pan Guangdan pointed out that the attitude to keep open under the premise of culture itself and give appropriate recommendations: based on our culture and taking foreign culture at the end. Therefore, we should be strict to the qualification of studying abroad, strengthen intellectual preparation before going abroad and should not be too early to study abroad, etc. so that reducing the necessity of studying abroad and maintaining the autonomy of Chinese culture.

ds: Pan Guangdan; Study Abroad; Cultural Consciousness

G648.9

A

1006-1789（2016）04-0061-08

責任編輯 曾燕波

2016-01-12

劉易平，四川省社會科學院社會學所，博士，主要研究方向為文化社會學；盧立昕，中國社會科學院研究生院，主要研究方向為人才與人力資源管理。