用英語寫作促進詞匯習得的實證研究

聶文杰　李世民

摘要：文章以海南某應用型本科高校94位英語專業二年級學生為對象，主要研究如何運用英語寫作來幫助二語學習者習得并運用單詞，提高學生英語作文詞匯表達的豐富性和準確性。研究發現“閱讀范文—注意生詞—學習生詞—寫作中有意識的運用生詞”這個學習過程不僅有助于幫助學生記憶并習得單詞的正確用法而且有利于學生長時間在記憶中保存這些單詞。

關鍵詞：英語專業寫作；詞匯量；習得；應用型本科院校

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0275-02

一、研究背景

詞匯是寫作的重要組成部分之一。在英語寫作中，詞匯的豐富性、多樣性是衡量寫作質量的重要標準之一。然而在實際教學中，筆者發現很多學生英語寫作中并不能把平時學習的詞匯恰當的運用到文章中，接受性詞匯量和產出性詞匯量不平衡的問題導致了英語作文的枯燥乏味，句子表達單一，寫作質量不高。

以筆者所在海南省的一所地方性應用本科院校為例，學校的政策和培養方案逐漸向技術應用方面轉型。從“應用型人才”的定義來看，在能力培養的目標方面，應用型人才的培養更加強調基礎知識的熟練掌握和靈活運用[1]。所以，要提高應用型人才的競爭力就要從基礎知識的掌握和鞏固入手。以作者所在高校為例，在英語專業學習中，學生普遍反映在寫作中感到詞匯貧乏，思考的內容找不到合適的詞匯和句型來表達，以至于對自己的學習沒有成就感，缺乏動力。而良好的寫作能力是提高思辨能力和交流溝通能力的基礎，是培養有競爭力的應用型人才的前提。正如“語言文學”的能力，都要落實到寫作的綜合能力訓練上[2]。英語作為中國學生的外語，其應用能力的提高更是依賴于寫作能力的提高。

綜合上述研究和應用型本科學校學生的實際情況，在研究中，筆者思考嘗試用閱讀和寫作相結合的方式，通過引起學生對閱讀材料中生詞的注意力來幫助學生記憶和使用單詞，從而提高寫作質量。

二、研究方法

1.研究問題。（1）寫作中有意識地運用閱讀材料中出現的生詞能否幫助學生記憶這些單詞呢？（2）與對照組相比，實驗組在作文中使用過這些生詞后能否將這些詞較長時間的保存記憶呢？（3）學生對讀寫結合記憶單詞這種方法的態度如何？

2.研究對象。此次實驗的研究對象為海南省某高校英語專業二年級中兩個班的學生共94人。受試來自實驗者任教的兩個自然班，每班47人，一個班為實驗組，另一個班為對照組。實驗前兩個班都接受了作文水平測試，測試采用2006年英語專業四級考試作文題目The Importance of Keeping a Good Mood。受試者要在30分鐘內完成250字的命題寫作，完成后實驗者收回有效試卷94份，并和兩位教授二年級寫作的教師共同批改作文，評分者信度為（Kendal W=.407，P=

0.073>0.05），這說明三名評分者對受試作文的打分無顯著性差異，具有評分者信度。產出性詞匯量測試采用Laufer&Nation（1999）設計的詞匯量表，Z檢驗顯示兩個班學生的詞匯量平均分并無顯著性差異（n>30，|z|=0.648<2.58，α=0.01），由此認為兩個班的詞匯量水平無顯著性差異。

3.研究過程。實驗者在兩次課堂中分別對兩個班的學生進行英語寫作教學，每班課堂教學時間為90分鐘。實驗過程如下：（1）實驗進行時正值本學期的第2周，課堂講解的作文類型為記敘文。教師從學生課本《英語專業寫作2》記敘文章節中挑選Langston Hughes的作品“Salvation”[3]。教師在上課前從文章“Salvation”中挑選16個生詞，并把這些生詞輸入到多媒體課件中。在講解范文前先告訴學生課件上的單詞是本篇文章的精彩詞匯，并要求其在文章中用紅筆劃出。在分析文章的篇章情節結構、語言特點、修辭手法的同時，教師附帶講解這些生詞的釋義和用法，并要求學生記下單詞的意思和用法。（2）講解結束后，教師要求受試模仿范文的寫作風格以My Most Memorable Experience為題完成一篇作文，字數為至少400字，寫作時間為一周。教師對實驗組學生提出了明確的寫作要求，即在作文中盡量用上范文“Salvation”里課堂講解的這些生詞，并且在作文里將這些生詞用下劃線標注，用上的生詞越多，詞匯豐富性部分的得分就越高，而對對照組的學生沒有提及任何生詞使用的要求。（3）一周后的寫作課堂上，實驗者收集作文并再次對兩個班的受試分別進行了詞匯測試，測試內容即為上周學過的范文中的16個生詞，測試形式為多項選擇：研究者將這些單詞劃線置于16個句子中，并給每個單詞提供四個釋義選項，要求受試者從中選擇劃線單詞的意思。（4）在本學期第7周，受試者再次接受了含有這些被測生詞的16個句子英譯漢測試。

三、結果與討論

實驗者對每份作文中用到的生詞數量和兩次測試的分數進行了統計，并對其使用生詞數量進行顯著性檢驗。研究者要求實驗組學生在第7周測試結束后每人寫大約100字的關于在寫作中有意識運用寫作詞匯的自我反思，以期獲得學生對整個實驗效果的反思性評價。

1.寫作中單詞使用情況的顯著性檢驗。為了了解實驗組和對照組在命題作文中使用范文生詞的數量，我們對兩組學生作文中的生詞使用數量進行了統計分析。結果顯示實驗組學生使用的生詞平均數為7.17，對照組為1.87，標準差S1（實驗組）=3.466，S2（對照組）=3.255，ANOVA顯示方差不等，所以用柯克倫-考克斯檢驗法得出t′=7.637，雙側檢驗顯示t′0.005=2.68。由于t′=7.637>2.68=t′0.005，所以兩組受試者單詞使用量呈顯著性差異。這說明實驗組的學生在作文中用的生詞數量要比對照組多。教師在寫作前要求實驗組用上盡量多的生詞而且將其作為總體分數的一部分，這一評分標準引起了學生的注意，使其在作文中平均用了7.17個單詞，而對照組因為沒有收到教師指令并沒有對這些詞引起足夠注意，平均只用了1.87個單詞。這初步說明教師對詞匯使用的明確導向要求能夠促進學生對詞匯的應用和記憶。尤其是相對于實驗者所在的應用型本科學校的英語專業低年級的學生來說，在學生自我監控能力較弱、整體學習氛圍不濃厚、學生缺乏相應的學習策略指導的背景下，教師對寫作任務的詞匯部分的明確使用要求對提高學生的寫作積極性及詞匯運用能力是非常必要的。

2.第一次詞匯測試顯著性檢驗。實驗組和對照組學生都接受了兩次詞匯測試以檢驗其在不同階段對范文生詞的記憶程度。實驗教師對兩次測試試卷進行了打分和結果統計。第一次測試總分為16分。用SPSS16.0分析第一次詞匯測試兩組標準差為2.858和2.836。由于樣本量n>30，我們用Z檢驗檢測兩組均值的顯著性差異得出：Z=4.50，由于Z=4.50>2.58=Z（0.01/2），因此推翻了原假設接受備選假設認為兩組學生第一次詞匯測試的平均分之間存在較為顯著的差異。這表明在學習完范文的16個生詞一周后，實驗組記住的生詞總體上比對照組要多。

3.第二次詞匯測試顯著性檢驗。第二次英譯漢測試總分16分，譯對每句中一個生詞的意思即得1分，譯錯扣1分，Z=6.67>2.58=Z。由此認為四周過后，實驗組能記住的單詞量與對照組呈顯著性差異，即實驗組受試者記住的單詞總體上比對照組多。

4.自我反思總結。研究者總結47名實驗組學生的自我反思并將其書面反思總結為下列兩個方面：（1）有助于單詞的記憶。在總結中，多數學生提到很容易記住寫作中用過的生詞，而且對于這個單詞的幾個用法和典型例句也記得很牢，這一點也驗證了實驗組第二次詞匯測試的成績比對照組要高這一結果。（2）改進了詞匯習得策略并提高了自學能力。學生普遍在自我反思中提到：通過“閱讀范文—注意生詞—學習生詞—寫作中有意識的運用生詞”這個學習過程，自己首先改變了詞匯的學習策略—通過閱讀—寫作來記單詞的方法。還有學生指出：為了在作文中盡量用上范文中學過的詞匯，自己要在寫作中反復的閱讀范文以了解此單詞在特定語境中的用法并加以運用。這樣既提高了表達能力又增強了自主學習的能力。同時筆者也認為“查找例句—仿寫例句”這一方法有利于突破中介語石化的問題，使二語學習者習得更接近目標語的語言系統。

四、結語

在地方應用型本科院校的英語專業教學中，扎實的英語寫作能力是培養應用型人才的重要目標，也是提高應用型人才競爭力的重要手段。針對應用型本科院校學生的特點，筆者選取了學生較感興趣的文章作為范文，在實驗組實施了“閱讀范文—注意生詞—學習生詞—寫作中有意識的運用生詞”這一策略，并取得了預期效果。在英語寫作教學中，教師可以提供更多學生感興趣的閱讀材料，并鼓勵學生注意分析其中詞匯的用法，并且在寫作中嘗試使用這些詞匯來豐富自己的作品，提高語言運用能力。

參考文獻：

[1]黃長華.教什么，怎么教——關于應用型本科院校“中國現當代文學”課程教學的探索[J].福建論壇（人文社會科學版），2012，（S2）：3-5.

[2]溫儒敏.現代文學課程教學如何適應時代變革[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2003，（5）：19-21.

[3]王星.英語專業寫作（第二冊）[M].上海外語教育出版社，2006.