自然本位觀視野下教育思想述評

□王雪娟

( 山西財貿職業技術學院，山西 太原 030031)

自然本位觀視野下教育思想述評

□王雪娟

( 山西財貿職業技術學院，山西 太原 030031)

自然具有客觀性、社會性和規律性。不同的自然觀對教育思想的形成有重要影響，機體主義自然觀、機械自然觀、系統自然觀和生態倫理自然觀分別產生了古代樸素的自然教育觀、近代機械本位自然教育觀和現代生態本位自然教育觀。自然本位教育觀以“大自然觀”為認識基礎，以促進人與自然、社會和規律的和諧共生為使命，強調人與自然、社會的價值關系，遵循學生身心發展規律并倡導人的全面和諧發展。

自然本位觀；教育思想；述評

縱觀人類文明發展的歷程，從采集狩獵時代、農耕放牧時代、農業時代到工業時代和信息時代，正是一部人與自然的關系演化史。人類對自然的掌控日益增強，自然對人類的回饋卻日益消極。能源危機、環境危機的出現，使我們重新反思與自然的關系。走出人類中心主義的藩籬，站在“大自然觀”的視野下，重新思考教育的價值與意義，有利于撥開遮擋在人類眼前的功利主義迷霧，還原人們最本真、最永恒的視界，尋求實現人類乃至整個世界可持續發展的答案。自然本位觀下的教育行動，就應該指引人們科學地、善意地認識、處理人與自然的關系，實現人與自然的和諧共存。

一、解讀自然的本質

自然觀的形成關鍵在于對“自然”本質的認識。不同的領域和時期對“自然”一詞的理解不盡相同。從古代凌駕于自然萬物之上的抽象概念轉化為代表世界萬物的集合概念，逐漸浸潤了“社會”、“價值”的含義，演化成為一個倫理、哲學概念。縱觀自然概念的演化過程，自然逐漸被賦予客觀性、社會性和規律性的本質屬性。

(一)自然具有客觀性

在中國古代，“自然”一詞是一個抽象的哲學概念，“自然”一詞最早出現于《老子》。中國古代自然哲學把自然看成是有生命的、運動的整體，所代表的是自然環境的秩序，強調天地萬物與人同體，人只是自然整體的一個組成部分。魏晉時期，自然被賦予了實體含義。而在西方，古希臘哲學家認為“自然”包含兩層含義：一是指事物的本原，是事物的原初狀態或與生俱來的內在規定性，它是事物存在和運動的緣由——亞里士多德把“自然”一詞明確定義為“運動和變化的本原”[1]；二是指自然界中的自然物及其秩序[2]，是存在物發展、變化的原因。在現代歐洲語言中，自然主要指“自然事物的總和或聚集”[3]。后來逐漸有了更豐富的含義：1.無意識的生物本能表現。2.一切可經驗的事物的原始狀態。3.事物的組成部分以及相關的特征、傾向和表現出來的意志、理智等，與“超自然”概念相對。4.與人的內心相對，沒有受到人的主觀作用的外在客觀世界。5.整個宇宙大系統，包括無機界、有機界和生命界三個子系統。6.人類之外的客觀環境。從人們對自然的種種定義可以看出，自然具有客觀屬性已經成為人們的共識。

(二)自然具有社會性

人們對自然的理解和態度受社會條件影響。匈牙利著名哲學家盧卡奇就在著作《歷史與階級意識》中明確指出“自然是一個社會的范疇”[4]，自然的形式與內容、范圍與對象總是受社會制約。人既是自然的人，也是社會的人。自然的人為了生存需要與自然界的有機物質和無機物質產生無可替代的依存關系；而社會的人為了發展的需要與他人、社群等多種多樣的社會關系進行交往活動，進而逐漸形成人與人、人與社群、社群與社群彼此交織的復雜的社會行為。物質環境和社會環境共同構成人的外界環境，彼此之間相互聯系，相互制約。馬克思也將社會關系劃作自然的范疇，強調人與自然的關系具有社會性質,自然是人與人聯系的紐帶。他還提出了“人化自然”的概念，即自然的人化過程，是指人與自然界的交互活動也是人類不斷認識自然和改造自然的過程，自然界被打上了人類智力的印記，甚至創造了人類智力的物化結果，于是自然界被人化了。“人化”的自然不可避免地浸潤了社會性。

(三)自然具有規律性

中西方的哲學家都看到了自然的客觀存在，看到了自然萬物間存在著不以人的意志為轉移的“秩序”，這種“秩序”影響著事物的發展和變化，實則就是自然萬物彼此之間存在著客觀的運動變化規律。自然萬物都是相互聯系的，彼此形成交互關系，而這種交互關系受到規律的支配。合規律的關系促進發展，違背規律的關系則需要承擔后果。自然不僅僅是自然界萬物，還應包含隱匿在其背后、影響自然萬物發展變化的自然規律。規律決定事物發展變化的趨勢和性質，認識自然無法回避規律。

二、追述自然觀的演變對教育思想的影響

自然觀就是對人與自然的關系的認識。從古代人與自然直觀統一的機體主義自然觀、中世紀超自然的神學自然觀，到近代人與自然二元對立的機械自然觀，再到現代有機統一的系統自然觀以及人與自然和諧統一的生態倫理自然觀，自然觀的形成與發展總是與當時生產力發展水平有著密切關系，而自然觀的演變又會對當時的教育思想產生重大影響。

(一)機體主義教育觀

1.機體主義自然觀

在漁獵文明時代和農業文明時代，由于生產力水平限制，人類對自然完全依賴，只能以敬畏順從之心對待自然，自然先于人類，人類是自然的一部分，要順應自然。機體主義自然觀由此誕生，認為世間萬物彼此不可代替，無法分離，互相作用，是一個有機整體，并強調人只是自然這一個有機整體的一部分。自然界的各個組織相生相克，天地人相互聯系，人類活動的最理想境界就是天人的完全和諧。

2.古代樸素的自然教育觀

樸素的自然觀思想遷移到對人類自身的認識，認為人的各部分素質與才能不能孤立存在，必須全面整體地加以教育，從而形成了自由教育的思想：以發展人的理性為教育目的，按照人的自然發展規律實施教育，強調知識的全面性和普遍性。亞里士多德提出教育要“效法自然”，適應人的自然成長過程，通過體育、德育和智育使人得到和諧全面的發展。我國孔子提倡“因材施教”、“循序漸進”的教育方法，這些都可以視作古代樸素的自然教育思想。

(二)機械本位自然教育觀

1.機械主義自然觀

隨著科學領域的重大進步，受培根經驗主義的自然觀、笛卡爾崇尚分解的科學方法和牛頓力學的機械論影響，人與自然的二元對立說逐漸盛行。以科學、理性、分析的方法認識世界，世界萬物都是客觀可見、可以分解并加以量化的。西方哲學家普遍認為自然界如同一架機器般可以拆卸、分解為各種獨立存在的基本單位，各單位是孤立的、靜止的、不變的。機器大工業時代，自然成為人類征服改造的對象，人與自然以主體與客體的名義對立起來。人類以征服自然為榮耀，過度利用自然，甚至破壞自然，加劇了人與自然的對立。

2.近代機械本位的自然教育觀

自然科學思想滲透到教育領域，學校將學生視作需要進行嚴格訓練的教育對象，按照一系列社會要求的教學內容和方法實施教育，注重對自然科學知識的學習。學生接受的是一種線性的、連續性的思維訓練，記憶是主要的學習方式，教師在教學過程中將教學內容分解為若干單元和事實，提倡直觀的、循序漸進的學習。學生的整體性和綜合性思維缺失，歸根結底是一種機械的、斷裂的教學方法。夸美紐斯看到了人的身心特點和發展規律，提出“教育要適應自然”的原則，“適應自然”包含兩層含義：教育要適應自然的合理性，服從自然界的普遍法則；教育要以受教育者的身心發展規律和天性為基礎。盧梭將自然教育思想進一步人本化，提出教育就是要順應兒童的自然本能，根據受教育者的年齡、興趣、需要、能力特點，合乎自然地傳授知識、發展個性[5]。裴斯泰洛齊從心理學的角度豐富了這一思想，提出了“教育心理化”的命題，形成了自然教育理論的核心思想：教育要適應兒童的身心發展規律。隨后赫爾巴特深化了這一理論，提出了教學教育性原則和教學形式四階段思想，確立了現代自然教育的科學性。

基于機械本位的自然教育觀看到了受教育者主體的自身發展規律，教育思想前進了一大步，但是“它并不能完全解釋人性所蘊涵的神秘、美麗與雅致”[6]，個體并非單純只是被動的教育對象，具有尚未被人類科學完全認知的巨大的生長性潛能。傳統的自然教育思想雖然仍未掙脫機械論的藩籬，但是看到了蘊含在受教育者身心內部的客觀規律，并重視從人的身心發展特點實施教育，無疑是一次重大的進步。直到現在，“教育要適應兒童身心發展規律”仍然是指導我們教育行為的基本原則。

(三)生態本位教育觀

1.系統論自然觀

18世紀中葉至19世紀末，人們對自然的認識趨于理性，承認自然是不以人的意志為轉移的客觀實在，有其自身固有的運動規律。近現代隨著自然學科的發展，科學界發現，吸引和排斥的相互作用是自然物質系統運動的基本規律或源泉，從而運用系統論的觀點詮釋自然界及其自然萬物彼此協調發展的關系。系統內部的各組成部分既相互獨立，彼此之間又密切聯系，實現了系統與外界的對立與統一。自然界的一切事物和現象都以系統方式存在和發展，對立產生了制約關系，統一則要求和諧共生。從對立統一關系出發，能夠更加深刻地揭示人與自然的關系和運動規律。

2.生態倫理主義自然觀

近代日益嚴重的生態危機促使人類對自我與自然的關系進行反思，生態倫理學由此產生。20世紀30年代，生態倫理學創始人奧爾多·利奧波德(Aldo Lepold)提出“大地倫理”思想，提出把道德、權利、價值等這些人類倫理學概念擴展到大自然的一切實體和過程中，人類與自然建立伙伴關系[7]。生態倫理自然觀以整個生態系統作為研究對象，它一方面承認自然對人具有使用價值，另一方面認為自然具有內在價值，我們應當立足于“人—社會—自然”統一的基礎來認識世界。生態倫理自然觀意在消除人與自然的兩級對立，而強調二者的相互依存與整體平衡。生態倫理觀是一種和諧的自然觀，體現的是一種最深邃的生態智慧，反映了人們在更高階段上對人與自然和諧統一的追求。

3.生態本位的教育觀

生態本位的教育觀以生態倫理自然觀和系統自然觀為理論基礎，強調整體和綜合，注重歸納與演繹、理性與直覺的結合，“聯系”是最重要的概念。教育的目的在于培養人的整體發展，注重人性潛能的挖掘，強調學生學習與思維的整體性，提倡系統思維，既承認認知的作用，也強調直覺的作用。重視對學生“聯系”能力的培養與訓練，認為教育首先要給學生提供一個整體框架，使學生在這個背景之下建立各種現象與知識之間的聯系，從而構建自己的知識體系。自然本位教育觀強調教育是成長、是發現，重視對“理解”和“意義”的探尋，無疑為當前傳統的課程教學和標準考試展現了更為開闊的視野。但是這種教育觀崇尚生命個體的精神力量，無限放大個體潛能的作用，容易滑向宗教主義的邊緣，具有一定的局限性。

三、自然本位教育觀

生態本位的自然觀將人與自然的關系回歸平等，但忽視了客觀規律的作用。筆者認為，將自然的客觀性、社會性和規律性特征整體納入對自然的認識范疇，有助于形成更為科學的“大自然觀”。尊重自然本體價值，探尋自然的社會意義，重視客觀規律的存在及其對事物發生、發展、變化的作用，其目的是實現人與自然、社會、規律的和諧共生。

(一)自然本位觀的“和諧”意蘊

自然本位觀以“大自然觀”為理論基礎，重視自然生態平衡，同時看到了社會環境和事物發展規律對人類活動的巨大作用。在人與自然的交互過程中，要尊重外在的和潛在的規律，達到行為與規律的一致，實現“和諧”。和諧的目的就是要達到人、自然、社會三者的協調融洽。和諧的意蘊包含三個方面：第一方面在于人與自然的關系，屬于生態倫理范疇，重點在于人類應尊重自然的自有價值，應當擔負起維護生態平衡的責任，實現人與自然和諧共生。第二方面在于人與社會的關系，屬于社會倫理范疇，重點在于人類應重視社會活動對自然世界的影響作用，構建良好的社會秩序，以自己的觀念和行動捍衛社會公正，促進社會進步。第三個方面在于人對規律的運用，屬于方法論范疇，重點在于人類拓展認識規律、發現規律和運用規律的能力，以科學的方法處理人與自然、人與社會和諧統一。以自然本位觀作為行動的哲學基礎，將有助于樹立正確的價值觀，采用科學的方法實現自身與外界的平衡。

(二)自然本位教育觀的價值取向

自然界有自相治理的能力，自然萬物的相互依存與相互制約形成了人類可以認識和不可認識的自然規律，其蘊含的強大力量完全不會以人的主觀意志為轉移。自然觀下的方法論，就是在人類實踐活動當中遵循自然規律，樹立尊重自然萬物、與自然和諧共生的理念。只有在這樣的理念指導下，人類的行為才是合理的，才有可能實現可持續發展，具有長久的生命力。自然本位觀指導下的教育觀在于通過教育手段使人類從認識上和情感上樹立和諧共生的理念，使之成為所有行為活動的指針和基本原則，實現人與自然的和諧、人與社會的和諧、人與他人的和諧、人的身與心的和諧[8]。自然本位教育觀的價值取向主要包含以下三方面的內涵：

1.教育目標上，以學生的全面發展為核心目標，對人的各項素質潛能施以最適合的挖掘與發展。學生的全面發展在于實現兩個“和諧”，即學生內在整體性的和諧統一以及學生與外部關系的和諧互動。全面發展的教育目標并非各類素質要素的簡單等量疊加，而是承認學生個體的稟賦與天性，尊重他們對各素質要素在深度上和廣度上的不同選擇，全面素質是以彰顯個性為特征的。

2.教育內容上，應引導學生正確認識人與自然、社會的關系，樹立和諧共生的生態意識，并教給學生發現規律、利用規律的知識和能力。人類認識自我需要掌握一定的生理知識和心理知識，人與自然的交流互動需要掌握基本的自然科學知識，與社會的關系生成了各類人文知識和藝術知識。因此，教育的內容應該涵蓋身心素質教育、思想道德素質教育、專業素質教育、科學素質教育、審美素質教育和生態素質教育。

3.教育方法上，應遵循學生的身心發展規律，尊重天性，重視個性。以開啟學生心智、挖掘學生潛力為目標，采用恰當的教學方法，使學生獲得適合自己的發展，而不受外界功利目的的干擾。教育活動重視學生對生命、自然、社會的意義的體悟，以一種和諧的、生態的、規律的理念貫穿于教育活動的始終。探索性的、指導性的、創新性的教學方法將逐步代替傳統的知識傳授方法，學生的學習活動更加開放自主。

四、結語

人類文明發展史也是一部自然觀的發展史。自然觀發展至今，將自然、社會和規律納入自然觀的認識范疇，形成了更加開放多元的“大自然觀”，這樣的自然觀尊重客觀世界的自我價值，重視社會文明和事物發展變化規律對人類發展的影響作用。以此作為認識基礎的自然本位教育觀，拋開功利主義的短視目標，以推進人與自然的持續健康發展為使命，以促進人的全面和諧發展為目標，珍視每一個學生的自我成長。自然本位教育觀不僅僅是因材施教，因勢利導，更是讓學生學會自我發展，懂得尊重自然。教育不是改造自然的工具，不是束縛自我發展的枷鎖，而是促進人與自然和諧共生的紐帶，是實現個體全面發展的途徑。因為教育，人類更加學會如何與賴以存在的自然世界平等相處；因為教育，人類更加懂得如何感知幸福、獲得幸福。這才是教育最本真的目的。

[1]亞里士多德.物理學[M].北京：商務印書館，2006：12.

[2]黃英杰，王小丁，張茂恩.西方自然主義教育思想的嬗變與和合[J].西華師范大學學報(哲學社會科學版),2009(6)：92-97.

[3]柯林伍德. 自然的觀念[M].吳國盛等，譯.華夏出版社，1991：47.

[4]楊學功.如何理解馬克思的自然觀[J].江漢論壇,2002(10)：45-48.

[5]倪娟，李廣洲.自然·自然觀·自然教育思想發微—兼評新課程改革中“回歸自然”的適切性[J].教育研究與實驗，2007(2)：26-31.

[6]謝安邦，張東海.全人教育的緣起與思想理路[J].全球教育展望，2007(11)：48-52.

[7]任金秋.人類自然觀辯證演進過程的歷史反思[J].內蒙古大學學報(人文社會科學版)，1999(3)：50-56.

[8]余秉頤.整體圓融廣大和諧——方東美論中國哲學自然觀的和諧精神[J].合肥學院學報(社會科學學報)，2009(1)：53-56.

本文責編：董 娜

Review of Educational Thoughts on the View of Nature

Wang Xuejuan
(Shanxi Vocational and Technical College of Finance and Trade, Taiyuan, Shanxi, 030031)

Nature has objectivity, sociality and regularity. Different views of nature have an important influence on the formation of educational thoughts. The natural view of organicism, mechanism, system and ecological ethics produce separately the ancient plain, contemporary mechanical, and modern ecological natural educational conception. The natural educational conception, as the basis of understanding, promotes the harmony of man and nature, society and law for the mission, emphasizes the relationship among the human, the nature and the society, follows the rules of the students’ physical and mental development, and advocates the all-round harmonious development of human being.

natural educational conception; educational thoughts; review

2016—03—14

山西省教育科學“十二五”規劃課題《山西省財經類高職學生素質教育研究》部分研究成果(GH13129)

王雪娟(1978—)，女，山西原平人，山西財貿職業技術學院，講師，碩士。

G40-02

A

1008—8350(2016)02—0023—04