生命教育視野下的臺灣高校母語教材分析

◎汪小艷

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生命教育視野下的臺灣高校母語教材分析

◎汪小艷

一、前言

生命教育是以“生命”為中心和原點展開的教育。生命教育作為教育的價值追求，作為真正人道的教育，旨在激發青年思考及探索人生，引導他們建立正確的人生觀，幫助他們體察生命的尊嚴和價值，從而熱愛生命，并以這種生命關懷影響他人。

語文課程與人的生命活動、精神活動有著天然的聯系。語文學習就是學生通過閱讀大量的經典作品，走近先哲和時賢，與他們進行對話，從而影響其生命的過程。語文教學就應是滲透生命教育的教學。

臺灣地區從20世紀90年代開始陸續在大學開設生命教育課程，以幫助學生學習關愛自己，關愛他人以及關愛大自然，并進一步幫助學生探討死亡問題，澄清生命的價值，提升青年大學生對挫折的承受力。經過十多年的發展，臺灣生命教育機構不斷涌現，大學生命教育課程日臻完善，頗具特色。[1]臺灣文化教育與大陸文化教育同宗同源，臺灣高校在生命教育方面的實施策略有許多值得大陸高校借鑒之處。筆者于2013年底作為訪問學者赴臺灣東華大學進行訪問學習，有幸近距離觀察、感受臺灣高校的母語教學。

在高校語文教育中，教材處于舉足輕重的地位，它既是整個教學活動的操作依據，也是實現課程目標的重要保證，對教學質量有直接影響。[2]本文將通過評析臺灣東華大學的母語教材《中文能力與教養》向大陸同仁介紹臺灣高校的母語教育經驗。

二、《中文能力與教養》教材評析

東華大學設有通識教育中心，全校本科生畢業前需修滿通識課程39一個學分。通識課程包括四個領域，每個領域規定相應的學分，其中語文教育領域包括三個學群，《中文能力與教養》和《英語》是必修，共9個學分，語文選修3個學分（如表1所示）。《中文能力與教養》面向全體大一學生，全校七個學院，其中4個學院大一上學期開課，另外三個學院于大一下學期開課，每周3學時。

表1：臺灣東華大學通識課程

《中文能力與教養》課程教材由該校中國語文學系教授兼系主任李秀華主編，采用繁體字，豎排版，從右往左翻閱。全書按主題編排，分兩大模塊，一是“生命的歷程”，二是“生命的場景”。每個模塊又下設若干主題，如“生命的歷程”包括五個主題單元，分別是“自畫像”、“童年往事”、“青春手記”、“愛情物語”、“夢想起飛”；“生命的場景”包括六個主題單元，分別是“家族記憶”、“行旅見聞”、“鄉野傳奇”、“自然書寫”、“社會觀察”、“生命價值”。

選文涉及中國古代文學、中國現代文學和中國當代文學之臺灣文學。中國古代文學作品13篇，中國現代文學作品1篇，臺灣文學作品7篇，共21篇。選文體裁覆蓋詩歌、小說、散文。其中詩歌4篇，小說4篇，散文13篇。每篇文章由篇名、題解、作者簡介和作品組成，沒有設置課后思考與練習題。該教材的編寫理念與宗旨具體概括如下：

（一）以生命教育為核心，提升學生人文素養與生命教養

這本教材的封面上寫著“交響——作者與讀者的生命對話”，揭示了該教材的核心理念。李秀華教授在教材序言中寫道：“語言文字發自內心，借由書寫能展現個人的心靈風景。……‘中文能力與教養’課程中，以‘生命教育’為核心，將課程分為‘生命的歷程’與‘生命的場景’兩個主軸脈絡，……”教材編選陶淵明的《五柳先生傳》，借由自傳敘寫五柳先生的性情與生命情懷；林海音的《冬陽·童年·駱駝隊》娓娓道出對于純真童年的緬懷與不舍；簡媜的《想象我們躺在暖暖的海洋里》是一篇記錄作者懷孕以及育兒過程的散文，有趣而逼真；王文進的《螢火蟲是青春的驚嘆號》緊扣標題中的“螢火蟲”、“青春”和“驚嘆號”，敘述了作者帶領學生造訪花蓮螢火蟲復育成功的鯉魚潭的故事，亦細致描寫了學生見此壯觀景象的反應。編者希望使語文學習透過時間與空間的場景，融入學生的生命實境，進而達到提升人文素養與生命教養的化育之效。

（二）以多元文化教育理念為指引，拓展閱讀與創意書寫的深度視野

所謂多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族國家當中，為保障持有多種民族文化背景者特別是少數民族和移民的子女，能享有平等的教育機會并使他們獨有的民族文化及其特點受到應有的尊重而實施的教育。這一教育理念旨在“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協調互相之間的關系，從而達到共生”。[3]

多元文化教育理念在臺灣已經實施了近20年，在原住民教育、移民教育、兩性平等教育、母語教育等方面都取得了顯著成績。[4]

《中文能力與教養》以多元文化教育理念為指引，有對傳統文化的繼承與批判，如選入的莊子《逍遙游》，指出真正的逍遙，追求的是一種超越時空、形體限制的絕對自由；唐代傳奇小說名篇《定婚店》，敘述韋固少年時在客棧巧遇一名神秘老人，老人指明有位三歲女童是未來的妻子，韋固嫌其年幼鄙陋，派人刺傷，十余年后新婚，才發覺妻子正是當年的女童，反映了唐人的命定思想與門第等級觀念。書中也有對移民文化的表現，如顏昆陽的《文學心眼中的花蓮》，作者先以自身與花蓮的因緣起頭，并思考一直處于猶如失鄉的旅人無法視花蓮為家鄉的原因；接著進入到因長期居住于花蓮，創作亦與花蓮緊密結合，花蓮山水景色如畫，但他仍是一位觀畫之人。瓦歷斯·諾干的《愛照vaguniya的猴子》一文以幽默、夸張并帶有些許魔幻寫實的筆調來描寫現代泰雅族老獵人獵猴子的現況，道出了許多原住民面臨的問題，笑聲背后傳遞的訊息又是令人心情沉重的。通過上述文學文本的閱讀和思考，對學生實施多元文化教育，不僅拓寬了學生的知識面，更拓展了學生閱讀與創意書寫的深度視野。

（三）以文化和文字為基點，深耕本土文化

近代，臺灣雖被異族占據，但以儒學為核心的中華傳統文化仍然很好地保存在臺灣本土之中。臺灣光復后，臺灣重新確立了中華文化的主體地位。1949年，隨著國民黨敗退臺灣，兩岸形成了長期的對峙分離，在文化上，也各自分途發展。馬克思主義在祖國大陸落地生根，而臺灣則為自由主義和新儒家思想提供了一定的發展空間。中華傳統文化在祖國大陸經歷了“文革”等政治運動的沖擊和破壞，而在臺灣被更為完善地加以繼承和發揚。上世紀70年代初，臺灣遭受了退出聯合國等重大政治事件的沖擊，國民黨的威權統治飽受批評和質疑，為了鞏固國民黨在臺灣的統治，蔣經國啟動了臺灣本土化和民主化的進程。臺灣本土化運動成為當代臺灣社會變革的核心問題，對臺灣未來的發展有著深遠影響。然而這場運動逐漸脫離國民黨當局的控制，被“臺獨”運動所綁架，成為實施“臺獨”活動的一個工具。但由于臺灣文化本質上屬于中華文化的一部分，臺灣本土化運動從邏輯上而言也只是強化其中華文化的本質屬性。[5]

《中文能力與教養》以文字和文化為基點，在堅持中華文化主體性地位的同時，深耕臺灣本土文化。教材的封二和封三背景是楓葉，封二上以豎排形式分別印有“致學如耕涵詠歲稔”，“致學如辛勤耕耘，必歡盈沉浸于歲收谷物時”。其中“致學如耕涵詠歲稔”以書法行楷的形式呈現，體現了漢字書法的獨特韻致。封三上用文字介紹了隨書附贈的禮物和索取方式。具體文字如下：

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文字除體現了出版社與讀者之間的互動外，也突出強調了臺灣的本土文化，旨在激發臺灣青年對臺灣的熱愛，建立對臺灣文化的認同。在選文方面，13篇中國古代文學作品與7篇臺灣文學作品在數量上占了絕對優勢，這一組合也顯現出編者所要追求的文化思想——在堅持中華傳統文化主體地位的基礎上，深耕臺灣本土文化。

三、臺灣高校國文教材對大陸高校語文教材的啟示

在兩岸同宗同源的文化背景之下，兩岸母語教材都表現為對傳統文化的繼承和弘揚，對多元文化的融通和整合，對學生個體生命的關懷和潤澤，但由于受政治、歷史等因素的影響，兩岸的母語教材亦表現出十分明顯的差異性。具體而言，臺灣高校國文教材對大陸高校語文教材有以下啟示：

（一）高校母語教材應延續生命教育的核心理念

隨著社會經濟的發展，功利主義思想盛行，人際關系表面化，精神生活世俗化；傳統的大家庭瓦解，取而代之的是核心家庭，家庭的教養、社會化等功能大為削弱；在缺乏凈化的大眾傳播的影響下，青少年中自殺、暴力、厭學、輟學、性泛濫、幫派等現象呈上升態勢。當今社會所浮現的問題使生命教育顯得非常必要而且緊迫。大陸中小學階段的母語教材尤其是蘇教版語文教材很好地體現了生命教育理念，但在高等教育階段，受實用主義和功利主義的影響，母語課程邊緣化。高校母語教材建設受到諸多外部因素和內部因素影響，導致生命在教育中缺失，語文與生命漸行漸遠。臺灣高校母語教材對生命教育的堅持和實踐在當下顯得彌足珍貴，值得大陸高校學習和借鑒。大陸高校的母語教材應盡可能站在學生的角度設計主題并選擇相應的文章，對學生進行生存教育、生命發展教育，甚至是死亡教育，延續生命教育的核心理念。

（二）高校母語教材應體現對多元文化的整合和指引

當前我國處于文化轉型期，人們的生活方式、交往方式、價值觀念均發生變化，文化失范、文化迷失等現象時有發生，而高校肩負著文化守護的責任，以及文化探索、文化創新的使命。依托這一文化背景，高校母語教育不僅應當成為先進文化的傳播者，主導文化的示范者，還應當成為多元文化的整合者和指引者。大陸高校母語教材應學習臺灣高校的經驗，教材選文應注重體現多元文化的特點，指引學生理性對待多元文化，不一味崇洋媚外，也不固步自封，不一味迎合世俗，但也不曲高和寡，保持一種開放、包容、進取的心態，消除精神的困惑和迷惘。

（三）高校母語教材應自覺傳承傳統文化并注重開掘地域文化

我國幅員遼闊，歷史悠久，在長期的發展歷程中，不同地區孕育出了不同的地域文化，如吳地文化、荊楚文化、關東文化等等。這些地域文化蘊含著豐富的人文教育資源。在全球化的背景下，“我們現在面臨‘釜底抽薪’的危險”，“年輕一代，對生養、培育自己的這塊土地一無所知，對其所蘊涵的深厚的文化，廝守其上的人民，在認識、情感，以至心理上產生疏離感、陌生感”，“即使不離鄉土，也會因失去家園感而陷于生命的虛空”。[6]因此，開掘地域文化在母語教育中的價值和作用顯得尤為迫切和必要。近十多年來，已有學者陸續開始關注地域文化在母語教育中的價值，全國已經產生“浙派語文”、“閩派語文”、“蘇派語文”等語文教學流派。[7]所謂“浙派”、“閩派”、“蘇派”主要是就地域文化特征而言的。在高校母語教材中引入地域文化，可以增強學生對本地文化的認知和認同，有效激發學生學習的興趣，實現母語教育的目標。在本土化和民主化運動的推動下，臺灣高校母語教育在開掘本土文化方面取得了顯著成就。大陸高校母語教材可以借鑒、吸收臺灣高校的經驗，在堅持中華傳統文化主體地位的基礎上，深耕本地文化。關于高校母語教材應自覺傳承傳統文化的討論已經很多，在此不再贅述。

四、結語

誠然，《中文能力與教養》這本教材并不是十全十美的，比如缺少思考與訓練題目的設計，但以這本教材為代表的臺灣高等母語教材對生命教育的落實，對多元文化的指引，對傳統文化的堅守以及對地域文化的開掘，無疑是符合高等母語教育宗旨的，也符合青年學生的心理需求和心態變化，有利于學生的個性發展和成長需要。當前，大陸高等母語教育的改革尚在進行之中，各種版本的母語教材更是不計其數，有人呼吁全國統編教材，這種心情可以理解，但實行起來有很多困難。而且，真要付諸實施，未必有良好效果。[8]高等母語教育也需因材施教。本文無意褒貶具體教材，旨在從宏觀上思考高等母語教材的設計理念和宗旨。教材的設計理念和宗旨是課程理念和宗旨的一部分，對課程的教學內容和形式具有直接影響。筆者認為，無論高等母語教育怎樣改革，高等母語教材都應該在生命教育的視野下，體現對多元文化的指引，對傳統文化的傳承以及對地域文化的認同。

注釋:

[1]吳仁英.臺灣地區大學生命教育課程的實施特色及啟示[J].山東師范大學學報（人文社科版），2011，（3）.

[2]李君.大學語文教材研究（1978-2008）[D].南開大學博士論文.

[3]滕星.美國多元文化教育的發展及啟示[J].中國民族教育，2007，（5）.

[4]陳路芳，肖耀科.論多民族國家與多元文化教育——臺灣地區多元文化教育政策的啟示[J].云南社會科學，2012，（2）.

[5]胡文生.當代臺灣本土化運動的異化及其回歸[J].統一論壇，2010，（2）.

[6]錢理群.語文教育：從中學到大學.中國大學的人文教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007.

[7]李山林.試談湘派語文教育的特征[J].語文建設，2012，（6）. [8]尉天驕.《大學語文》序[M].北京：中國鐵道出版社，2010.

參考文獻：

[1]陳璐，易彬.從六十多年前的一次爭論看當前大學語文教材的編訂[J].中國大學教學，2007，（3）.

[2]戴紅亮.2010年臺灣語文熱點及特點分析[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版）2011，（7）.

[3]甘陽，陳來，蘇力.中國大學的人文教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007.

[4]李更春.我國大學語文教育改革的發展趨勢[J].語文建設，2014，（24）.

[5]仇志和，（荷蘭）范登堡.臺灣語言現狀的初步研究[J].中國語文，1994，（4）.

[6]王健.高校生命教育課程建設的臺灣經驗與借鑒[J].中國大學教學，2013，（2）.

[7]肖川，陳黎明.生命教育：內涵與旨趣[J].湖南師范大學教育科學學報，2013，（4）.

（汪小艷 江蘇南京正德職業技術學院基礎部 211106）