思考無邊界　實踐有方向——關于問題驅動式教學的幾點基本認識

江蘇海安縣實驗小學（226600）儲冬生

?

思考無邊界實踐有方向——關于問題驅動式教學的幾點基本認識

江蘇海安縣實驗小學（226600）儲冬生

［摘要］問題驅動式教學是指，教師精心規劃數學教學任務，設計以學科內容本質和兒童認知特質為兩翼的課程核心問題，以啟發學生開展數學學習活動，引導學生利用必要的課程資源通過自主、合作、探究學習獲得知識建構和能力提升。問題驅動式教學是一種促進學生優質化發展的相對穩定的教學策略。

［關鍵詞］問題驅動問題驅動教學

一、生動且深刻的教學追求

小學數學教學應當努力追尋一種“生動且深刻”的境界。“生動”是外顯的形式，源自兒童內心的召喚，是由兒童的認知規律和年齡特征決定的。“深刻”則是內隱的本質，源自數學學科內在的需求，是由數學的學科特質和本質屬性決定的。數學猶如核桃，核桃的外殼褶皺堅硬，內仁卻味美而健腦。數學也一樣，初看不一定可愛，但是細細品味卻能發現它對于人的發展是極具價值的。核桃好吃殼難開，如果把整個核桃硬生生塞進嘴里，不僅難以品嘗到核桃味美營養的內仁，而且堅硬晦澀的外殼會令人無法忍受。同樣的道理，如果將數學硬生生地塞給學生，學生不但品嘗不到數學的生動之美，還會因無法忍受而拒之千里。

我們堅定地認為小學數學教學應當努力追尋一種“生動”基礎上的“深刻”，提出這樣的觀念，還有一個現實的背景。我校是一所百年老校，有著較為深厚的教學底蘊，數學更是學校的品牌學科之一，在省內外都具有一定的影響力，先后走出了多位國內知名的數學特級教師。我校的數學教學一直倡導“有深度”的課堂，教學設計和實施都很重視學科特質的凸顯。比較而言，在課堂的鮮活靈動上，似乎還做得還不夠，總顯得有些“凝重有余”而“活潑不夠”。所以，從學校的實際出發，我們的數學教學應該進一步凸顯生動，強調鮮活，關注“童化”。

寫到這里，突然想起吳正憲老師說的“讓兒童享受‘好吃’且‘有營養’的數學”，不正是這個意思嗎？既要“好吃”又要“有營養”，而且首先是“好吃”。“有營養”但是“不好吃”的東西學生愿意吃嗎？學生能堅持天天吃嗎？……如何才能讓教學達到這種“生動且深刻”的理想境界呢？能否從操作層面提出自己的數學學科教學主張（或者教學模式）呢？李吉林老師的“情境教育”流派，李庾南老師的“自學·議論·引導”模式，邱學華老師的“嘗試教學”主張……表述都很清晰，讓人一看就能明白個大概：情境教育需要創設豐富的情境，“自學·議論·引導”模式需要有效先學，“嘗試教學”需要放手讓學生大膽嘗試……好的教學主張一定是淺顯的、易操作的，帶有教學模式的特質。基于以上的思考，我們嘗試提出“問題驅動式教學”的主張，倡導建構一種以核心問題為導向的教學范式。“問題驅動”的提法則源自張奠宙先生提出的數學教育的四條特有原則：數學化的原則、適度形式化的原則、問題驅動的原則、提煉數學思想方法的原則。問題驅動式教學的提出就是為了讓我們的教學追求落到實處，使我們的教學理念能夠在一定的范圍內推廣、分享，能夠和一群志同道合的人攜手前行。

二、問題驅動式的教學探索

上海市教科院楊玉東博士和南京師范大學徐文彬教授曾以“本原問題驅動課堂教學”為主要觀點做過相關研究，探討如何在學科本質問題驅動下設計和實施教學。他們的研究以中學數學學科為例，兼顧中學物理、化學、生物等理科教學，偏重于理論研究。在小學領域尚未有人系統關注“問題驅動式小學數學課堂教學的實踐研究”，但也存在一些與此研究有內在關聯，且值得借鑒和比較的項目，如：華東師范大學孔企平教授提出的“大步提問的教學觀念”，廣東省小學數學特級教師黃愛華提出的“以‘大問題’為導向的課堂教學變革”，上海市小學數學特級教師潘小明提出的“基于‘問題解決’的課堂轉型”，等等。

問題是有意識地尋求某一適當的行動以便達到一個被清楚地意識到但又不能立即達到的目的。從某種意義上看，問題就是困難。如果說問題是一種困難，那么學習便是一種發現困難、解決困難的過程，教學就是一種有意識地消解困難或者設置困難的過程。問題的存在最能激發人的思維或行動動機。問題作為一種認知情境，通常應具備三個要素：（1）未知事物：“全然不知”不會引起注意，“熟知事物”可以注意但不會長久，“知道與不知的混合物”才會引起學生強烈的學習興趣和積極的探究活動；（2）思維動機：人都有填補認知空缺和解決認知失衡的需要；（3）認知水平：問題必須讓學生在已經達到的知識水平上覺察到，但學生僅憑這些知識經驗仍無法解決問題，這就是思維的開端。

問題驅動是指在小學數學課堂教學中設計并形成系列的、環環相扣的問題，把學生的思維探究引向深處，從而最大限度地激發他們體驗和理解數學學習內容的本質，讓他們形成良好的數學素養。問題驅動是基于學科教學設計的角度提出的，“問題”是人類好奇心的表現，也是激發學生學習數學的原動力。在這個含義下，問題的產生至少有兩個方面：一是教師在備課過程中精心設計的，既能夠反映課程內容本質，又能促進兒童深度參與的核心問題；二是在課堂教學活動中由學生所提出的，涉及學科課程主題實質的重要問題。前者意味著教師要把實質性的學科內容“教法化”——讓學科實質能夠被學生觸及并逐步理解掌握，后者意味著在充滿不確定性的課堂師生互動中，教師要能夠及時抓住學生的那些反映數學學科思想實質的樸素想法并加以拓展。

問題驅動式教學意指教師通過精心規劃數學教學任務，設計以學科內容本質和兒童認知特質為兩翼的課程核心問題，引導學生開展數學學習活動，讓學生利用必要的課程資源，通過自主、合作、探究學習獲得知識建構和能力提升，它應當是一種較大限度地促進學生優質化發展的相對穩定的教學策略。

我們試圖通過實踐應用的積累，自下而上構建起一種關注學科內容本質和兒童認知特質的教學設計策略，以期為小學數學課程改革提供一種具有現實意義的實踐樣本，為小學數學課程教學改革做出切實而屬己的貢獻，努力實現“三個走向”。

第一，從“理論”走向“實踐”。努力使得教育理念不僅僅是停留于觀念層面，還要變成一線教師愿意去嘗試和實踐的教學設計思想和策略，能夠為教師的實踐提供可供參考的范例。

第二，從“中學”走向“小學”。在研究成果的同時，深入思考小學數學教學的實踐過程，關注兒童的身心特點和認知規律，較為全面和系統地進行理性思辨，明晰并提煉問題驅動式小學數學教學的價值、意義、特點和方法等。

第三，從“批判”走向“建設”。教師對教學內容的本質把握不夠，教學中的關鍵性問題設計失當，往往會造成課堂教學在設計和實施的過程中遭到各方批判。問題驅動式教學試圖以驅動式問題為突破，優化教學設計，凈化教學流程，著力追尋一種“生動且深刻”“簡約而不簡單”的教學境界。

三、課改背景下的教學思考

佐藤學認為，課程改革的基本方向就是要讓教學從“計劃（program）型”變為“課題（project）型”，從“爬樓梯型”轉變為“登山型”。“爬樓梯型”屬于傳統的課程形式，定下目標，分步切塊實施，最終達到目標。“登山型”則以主題為中心，然后向“中心”攀登，在這個過程中會發現很多種上山的途徑，也就是很多種獲得知識的方法。問題驅動式數學教學就是要引領數學教學逐步由“爬樓梯型”走向“登山型”，起步的時候即使不是“登山型”，也應該從“爬山坡”開始，逐步走向“登山”，實現從“計劃型”到“課題型”的教學轉變。

談數學課程改革，不能不提數學課程標準，它是指導我國數學課程改革的綱領性文件，任何數學教學改革都應該與課程標準保持內在的一致性，這種一致性更強調內在的、理念上的一致性，而不能停留在形式層面。用最簡潔的語言概括2011版數學課程標準的修訂要點，就是“三個‘進一步’”：進一步突出數學性，進一步強調兒童性，進一步重視過程性。這“三個‘進一步’”在問題驅動式小學數學教學中都得到了較好的關注。

第一，進一步突出數學性。現代學習理論研究表明，組織良好的知識不是對相關領域的事實和公式的羅列，它應該是圍繞“核心概念”或“大觀念”組織的。問題驅動式教學就是抓住核心問題組織教學活動，這里的核心問題往往就是從核心概念、大觀念出發的，而緊扣核心問題展開的教學活動才能讓學生的知識結構圍繞核心概念來組織，這種有序的結構，能夠讓學生在收獲更多知識的同時，收獲良好的、優化的知識結構。學科的基本觀念或者核心概念如同“源頭活水”，學生頭腦中有這樣的“源頭活水”，在內外因素的交互作用下，就能源源不斷地流淌出各種知識形態，由此生成的知識，更便于應用，更易于記憶。對于知識掌握，重要的是知識的序列和結構，因為有結構的知識才可能成為有活力的知識，才可能成為創新型的“活知識”。

第二，進一步強調兒童性。美國國家研究委員會在《人人關心數學教育的未來》的報告中指出：沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學，而是激發學生自己去學數學……只有當學生通過自己的思考建立起自己的數學理解力時才能真正學好數學。基于此，問題驅動式數學教學強調：從兒童出發，從兒童已有的知識經驗出發，關注兒童主體性的充分發揮，引導兒童自己學數學、從自己的實際出發去建構屬于自己的數學；教學規劃要符合兒童的年齡特征，能夠調動兒童的學習內驅力，讓兒童在接受教育的過程中享受這個過程，變“要我學”為“我要學”。教學中，教要“到位”，但不能“越位”。教師教學的過程就是引導學生生疑、質疑、解惑的循環往復的過程，是啟發學生思考、探究、發現、創造的過程，是促使學生想學、樂學、會學、學會的過程，歸根到底就是“讓學習真正發生”。

第三，進一步重視過程性。人本主義的倡導者羅杰斯認為，真正能夠影響一個人的行為的知識，只能是他自己經歷的知識。從這個角度看，只有教學的過程充分展開了，整個的數學教育才可能成為我們所想要的，才可能真正從“雙基”走向“四基”，從“兩能”走向“四能”。人們曾經認為“過程”沒有價值，后來意識到，只有重視“過程”，才能夠幫助受教育者更好地掌握知識與技能。問題驅動式教學就將“過程”本身作為一個重要的教學目標，經歷“過程”不僅僅是為了獲得知識與技能，“過程”本身所蘊含的價值也應納入教學目標的范疇。我們以為對于學習者而言，“結果”的價值主要在于它的消費價值和使用價值，而“過程”的價值主要在于它所具有的“生產性”或“發展性”，但從某種意義上看，“過程”比“結果”更有價值。

四、基于團隊立場的教學展望

為了更好地開展研究，我們組建了完整的問題驅動式教學研究團隊：一是以學校“未名教育家”教師發展梯隊和“問題驅動式教學”工作室為主體的核心團隊，大家以“主張”為抓手，在“主張”上作相對專業的深度思考，關注問題驅動式教學的現實價值追問、理論基礎梳理、意義內涵解析、典型案例剖析、教學實施原則、教學范式建構等；二是全校數學教師團隊，以數學教研組為單位展開對話題的探索，全校六個年級數學教研組每年都提出自己感興趣的研究話題。（2016學年的研究話題如下表所示）

教研組　研究話題　教研組長　聚焦視角一年級兒童原始問題與教學調控　郭海娟　“問題”二年級數學本原問題與教材重組　崔紅梅三年級問題驅動與情境化課堂氛圍營造　薛桂琴四年級問題驅動與板塊化課堂結構安排　狄小麗“問題驅動”五年級問題驅動式教學之“規律探索教學研究”　吉暉“問題驅動式六年級問題驅動式教學之“高年級概念教學研究”　仲小紅　教學”

這樣，每一位數學教師都在這一話題的觀照下找到了自己的研究視角，找到了自己的“可為之處”，開展了基于自身實踐的教學探索。我們在“問題驅動式教學”上進行思考與探索已經有四年多，在這四年里，整個團隊都獲得了快速的成長：榮獲“南通市優秀教研組”“南通市優秀教師群體”等榮譽稱號，團隊成員參加全國信息技術與學科整合優課評比獲得一等獎，省、市級網絡團隊教研比賽均獲得小學數學組一等獎第一名，在省級以上報刊發表文章一百多篇，十多名成員先后被評為市、縣級學科帶頭人。2015年1月南通市教育局名師培養導師團和海安縣教育局聯合舉辦的“南通市名師培養對象儲冬生團隊展示研討活動”，獲得廣泛好評。

隨著團隊研究的深入，我們的思考也逐漸深入。前不久工作室成員蘇興進老師在一篇論文中談到他關于問題驅動式教學的最新思考：

“當數學能和兒童生活發生意義關聯，當問題能以兒童接受的方式加以呈現，問題就有了驅動價值——教學板塊分層推進，數學學習就自然發生了！推動這一切的正是基于學科本質的‘核心問題’與‘一般問題’的巧妙‘配合’。問題驅動可以讓靜態的知識文本動態呈現，能夠與兒童有效對話；問題驅動可以讓學生的思考從‘被動接受、雜亂無序’變成‘主動創造、開放有序’；問題驅動可以讓學生的合作從形式走向實質。問題驅動讓課堂逐漸從‘以教師為中心，講授為主’，轉向‘以學生為中心，探究為主’。”

展望未來，前行的道路上一定還會有新的挑戰。正如一位美國學者所說的那樣，我們數學教師會面臨兩個重大的難題：第一，我們幾乎完全不知道人是如何處理數學問題的；第二，我們幾乎完全不知道人是如何學習數學的。甚至是那些每天用大部分時間來思考數學的數學家，我們也無法想象在解決數學問題的時候他們的頭腦中到底發生了什么。一個問題在前一秒鐘還看似很棘手，而后一秒鐘答案變得顯而易見了，一切就像出現了奇跡一樣。這便導致了我們的數學教學在很大程度上仍然是一門藝術——需要好教師，依賴傳統、直覺、經驗以及從別的教師那里汲取的“智慧”——而不是一種基于確鑿科學理論和證據的實踐。我們深知前行的艱難，但我們仍對后續的研究充滿信心，因為我們堅信“教育是極其復雜的事情，每個人均有可為之處。”（顧明遠語）

綜上，只有努力嘗試建構問題驅動式教學模式，才可能讓我們的教學研究更深入，讓我們的共同體建設更具實質，讓我們的學科教學更有區域特質，讓我們的數學教育進一步逼近教育的內核。但是，我們必須時刻警醒，不能走入“模式化”的誤區，雖然我們有共同的追求，但是我們每一個人更應該有自己個性化的建構。問題驅動式教學最終追求的應該是“和而不同”，是“各美其美，美人之美，美美與共”的共生境界。

（責編金鈴）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）05-001