基于思維過程的建筑課程設計改革方向探討★

吳 華 沙

(廈門理工學院土木工程與建筑學院，福建 廈門 361000)

?

基于思維過程的建筑課程設計改革方向探討★

吳 華 沙

(廈門理工學院土木工程與建筑學院，福建 廈門 361000)

通過分析建筑和建筑師、建筑實踐和建筑教育、建筑教育和建筑學之間的關系，從感知能力、建造能力、批評能力等方面，總結了建筑課程設計改革的總體方向，使學生的主觀能動性得到充分發揮。

建筑教育，課程設計，感知能力，建筑學

0 引言

以“思維過程”為導向，探討宏觀的建筑教育問題，有利于看清建筑課程設計的現狀，追問革新的方向。

1 對三個問題(現象)的探討

1.1 建筑和建筑師的關系

表面上看，建筑師(包括學生)以主動的思維意識控制建筑的生成。建筑師創造了劇場，舞臺中上演了戲劇，人在觀演——建筑師創造了建筑，提供了生活，這時建筑是建筑師的代名詞。但建筑本質上是作為人類基本需求中“住”的載體，源于現實生活，不管有沒有建筑師這個角色，建筑該怎么產生就怎么產生。不管有沒有劇場，表演和觀演都可隨處發生，無非是轉移到建筑中而已。建筑是高于建筑師的，生活是高于設計的。現實生活中，建筑按使用者的需求產生或改變，即便是那些經過建筑師“艱苦努力”產生的建筑，建成伊始就不受建筑師控制，即刻成為它想成為的樣子，然后轉身嘲諷它的建筑師。因而，建筑師應該向建筑學習，向現實生活學習。

1.2 建筑實踐對建筑教育的影響

在大規模的城市建設的影響下，教育者以建筑實踐的過程來設計教學，要求學生在短暫的準備過后，確定設計方向，由模糊到清晰地深入建筑設計，可稱之為“帶有目的性的設計過程”。然而，學生在沒有經驗支撐的情況下，何來把握、控制。從學生角度，更常聽到的論述是：“建筑教育與實踐完全脫軌”“我在學校所學對于工作并無很大幫助”。這些問題的癥結都在于，教育者用完全“成人”的語匯與“嬰兒”對話，希望將自身的實踐手把手的傳遞給學生。但教育不能等同于實踐，學生很難通過這些不加篩選的語匯建立自身的思維體系，常處于手足無措的狀態。

1.3 建筑教育與建筑學

中國建筑教育體系的建立不到百年。這期間，新的材料和施工體系被引進，美學和評價標準被翻譯并植入，并面向普適大眾，適應大規模建設的需要。這個體系快速地在全國復制，影響直到今日。它是“可讀的”“完整的”，能幫助學生快速掌握生產建筑的流程。它也是“暴力的”“直接的”，很少對歷史和現實加以批評。模仿而來的教育體系，加劇了傳統建筑和建造方式的沒落，這不是領路者的本意，卻是不得不承認的事實。有趣的是，當代教育看上去正在積極轉變，要求學生回歸傳統，尊重歷史和文脈，反對無序的市場化建設，然而不同時期的教育都界定了某種“建筑道德觀”，即“什么樣的建筑才是好建筑”“為什么這樣的建筑是好建筑”則鮮有追問。對學生而言，這是很危險的現象，他們并沒有能力反思教育者的觀點，只能活在變小了的世界，無質問的機會和能力，只能成為權威的代言人。由此，單純的變革教育者輸出方式無法觸及教育體系的根本。

總結以上三個問題，中國大規模城市化進程中，建筑生產面臨的是共性問題，這決定了教育體系更多考慮結果(建筑)，而非設計主體(學生)。隨著城市化減速，建筑師面臨著更繁復、個性的問題。建筑學須從基于大規模建造的“生產”，轉向基于個性化需求的“設計”。建筑教育的目的由此導向設計主體。

2 建筑課程設計改革

基于以上三個問題的分析，建筑課程設計的革新可立足于思維過程的三個能力，具體如下。

2.1 感知能力

感知是設計主體與現實生活的橋梁。今天的教育仍無有效方式應對感知能力的培養。傳統教育希望學生早早進入建筑專業門檻，即使面臨的是小型課題，學生也需全面地提出概念新穎、功能合理、造型美觀的方案，并成熟地繪制出來。隨著年級的升高，從單一空間到復合空間，從簡單搭建到復雜結構選型，設計問題看似越復雜，但并無實質區別。學生的思維里，課程設計是公式化、程序化的，脫離了現實生活。

感知是人類與身俱來的思維能力，在學生早期的教育中卻被忽略了。一些不難感知的場景，如老人在騎樓下下棋、小孩在樓道里嬉戲、歌手在地下通道演唱。這些平常的細節都蘊含著專業設計中不具有的功能，現實生活給予這些交通空間更多屬性。這時候感知成為思維的起點，取代案例研究和其他專業性準備工作，為創作提供依據。課程設計的開始，要避免一開始就引導學生以專業角度閱讀場地、空間，而應鼓勵學生提取、描繪、總結現實生活的場景和事件，從中尋找建筑的基本需求，誠實面對創作建筑。這一過程中，教育者脫離傳統角色，并非學生的直接學習對象，轉而為學生提供與生活對接的時空。

2.2 建造能力

建造并非是工程學范疇的“建造”，而是學生主動控制建筑生產的思維過程。建造能力是建筑設計的基礎能力，是過去教育改革的重點，并已取得一定成效。

按類型和項目大小劃分的課程設計中，教育者用盡可能多的建筑類型，讓學生“感悟”輸出的知識。近年來，站在教育實踐領先地位的幾個團體，相繼淡化了教育與實踐的對應關系，逐步構建起以建筑學基礎問題：空間、結構、材料、場地、場所為核心的課程設計教學體系。在低年級的課程設計中，不過分強調成果的完整性，而是將建筑學基礎問題分階段、有主次地引入課程設計，高年級則要求學生相對全面地考慮這些問題。建筑學基礎問題成為知識的輸出方。課程設計的目的是從成果導向學生建造能力，意味著建筑學回歸到其本質需求。這一思維訓練過程，教育者成為教學活動的組織者，構建起學生與建筑學基礎問題直接對話的空間。學生脫離了無序的知識體系和僵化的設計流程，得以主動地控制思維過程。建造能力的提升，應尊重學生作為設計主體，具備獨立的感知能力。面對相比現實生活更為抽象的建筑學基礎，需要教育者有效合理的組織。

2.3 批評能力

建筑批評是對建筑既存的反思，是建立建筑觀的必要思維過程。批評并不是成熟建筑師的特權，學生對建筑現象的概括、解讀，都可以狹義的視作一種批評。批評，是希望學生重新思考、議論，提出有價值的思想，不單是為了否定，也是為了更好地肯定，是為了提出新的問題和解決方式。設計首先應該是批評的具化，批評對設計思維有反饋作用。

課程設計中，借鑒多批評少，學生被訓化，批評更像在越權，學生成為生產建筑的工具，是市場的附庸。教育仍無有效、成形的方式去鼓勵學生參與批評。批評應成為基本思維能力，貫穿于不同年級的教學體系，與當初美術學一樣，成為指導學生開展建筑設計的基礎課程。教育者要避免成熟建筑觀的單向輸出，應該參與到學生批評的過程中，同時也對學生的批評做出批評。學生在這一過程中，要主動講述、有意識的討論，應有明確觀點并有足夠的論證支撐，也對教師的批評做出批評，并且落實到具體的設計中。

3 結語

感知、建造、批評能力的培養，都要求改革立足于設計主體(學生)，要尊重學生的能動性，視教育者為建筑與學生的媒介。三者是并列的思維過程，貫穿于課程設計的始終，沒有先后之分，不能說感知能力面向低年級學生，而批評能力面向高年級學生。目前，對建造能力的培養，已取得一定成效，但對學生感知、批評能力的提升，仍然缺少切實具體可行的方法，這也是下一步的研究方向。

[1] 郝曙光.建筑師素質與建筑學教育的思考[J].華中建筑,2003(3):137-138.

[2] 丁沃沃.重新思考中國的建筑教育[J].建筑學報,2004(2):14-16.

[3] 龔 愷.東南大學建筑系四年級建筑設計教學研究[J].建筑學報,2005(12):24-26.

[4] 顧大慶.中國建筑教育的遺產及21世紀的挑戰[J].中國建筑教育,2008(1):19-23.

Inquiry on architectural curriculum design reform trend on the basis of thinking process★

Wu Huasha

(College of Civil Engineering & Architecture, Xiamen College of Technology, Xiamen 361000, China)

Through analyzing the relationship between architecture and architect, architectural practice and architectural education, architectural education and architecture, starting from two aspects of sensing capacity and criticism capacity, the paper summarizes general architectural curriculum design reform trend, so as to fully play the role of students’ subjective initiative.

architectural education, curriculum design, sensing capacity, architecture

1009-6825(2016)12-0233-02

2016-02-17

★:本文受廈門理工學院教育教學改革與建設項目“基于建筑設計思維過程的課程設計教改研究”資助(項目編號：JGY201419)

吳華沙(1986- )，男，碩士，助教

G642.0

A