生物課堂教學情境創設存在問題和解決策略

程銳創

摘 要 闡述了有效情境教學的開展已成為推動教師轉換教學理念，轉變教學思路，改進教學方法的重要手段；有效情境是適合學習主體并作用于學習主體的，并產生一定體驗，使學生主動建構學習，具有學習背景、景象和學習活動條件的環境。

關鍵詞 生物課堂 教學情境創設 解決策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

有效的課堂教學情境是在課堂教學中，為落實教學目標所設定的，使學生伴隨學習活動而生發積極的體驗和態度，激發學生的學習興趣，可以有效地培養學生的發現問題、分析問題、解決問題的能力，并提高學習的效率和結果。

教師已認識到情境創設在教學中的作用，尤其是在活躍課堂氣氛，激發學生興趣，引導學生主動思考問題等方面的作用。但教師對傳統的教學思想不愿割舍，在教學時，對于情境創設還有較多不周全，導致學生創新思維和生物實踐等能力得不到有效發展。

1 情境創設偏離教學目標問題和解決策略

1.1 情境創設偏離教學目標

下面是一節校級展示課“基因工程”的課后匯總摘錄：教師用課件展示很多圖片并配上優美的音樂，如袋鼠長了斑馬樣的黑白條紋且有著羚羊的長角……最后一張圖片為古墓麗影海報中羅拉長了一張本拉登的臉，全班都沸騰了。展示一張張照片時，學生們七嘴八舌：有的說“袋鼠怎么可能長出長角呢？”“還有斑馬的皮膚，假的吧……”有的說“羅拉怎么成本拉登了，整容了？”又有說“本拉登不是死了嗎？”還有說“本拉登怎么死的啊？或許沒死呢。”……全班激烈地爭論著，不知不覺已經花了15 min。教師費了很大的勁才讓學生安靜下來，并告訴學生這些圖片都是PS的結果，在此基礎上提出本節課的學習內容為基因工程，強調理論上通過基因工程這些例子都可以成為現實，學生一片嘩然。接著教師按部就班地講述了基因工程的原理、基因操作工具，應用則一帶而過。

上述課堂中的執教者在導入時，想利用優美的音樂和新奇的圖片等情境的創設來抓住學生的好奇心、注意力，使學生迅速進入學習新課的狀態中，激發學生的學習興趣。但教師創設的情境偏離了真正的教學目標，也沒控制好局面，使教師也跟著學生的問題和思路偏離教學主線，而對本節的教學重點、難點等只能花費較短的時間來處理。

情境創設應以教學目標的達成為起點和歸宿，不僅僅是為活躍課堂氣氛，同時要緊緊圍繞教學目標展開，為教學目標服務。為了活躍課堂氣氛，吸引學生的眼球，若教師設計多種花哨的教學情境，學生確實迅速進入學習狀態，氣氛十分活躍，但往往受到很多與教學信息無關的干擾，學生的注意力難以集中到真正的教學目標上，教師難以把握教學內容的重點和難點。為了讓學生主動參與學習，教師創設了多種問題討論的情境，但往往拋出了問題收不回來，對學生的問題又不能不作回答和解釋，學生順著問題情境越走越遠，最終會偏離教學目標。

情境教學中，作為教學組織者，教師不僅要激發學生的學習興趣，更應是學生學習的指導者。因此在有效的情景教學中，所創設的教學情境應緊緊圍繞教學目標來設計，教師應能夠輕松駕馭課堂。在整個學習過程中，教師的主導作用不容忽視。

1.2 教師的主導作用不能忽視

在創設有效的教學情境時，教師要不斷提升自己的業務水平，努力鉆研挖掘教材，從教學需要和教材出發，對照課程標準，明確教學目標，在設計和實施教學情境時，始終要圍繞教學目標進行。

上述內容學習前，教師可要求學生事先收集基因工程的實例，調查轉基因產品。新課導入時，由學生代表介紹基因工程的成果，迅速引起大家共鳴，教師并作相應的補充。教師適時追問：什么是基因工程？原理是什么？操作過程怎樣？將學生的注意力馬上轉入基因工程的學習中。在學習基因工程操作工具這個難點時，教師下發事先準備的紙條（印好堿基順序）、剪刀，要求學生模擬基因的“剪刀”——限制酶的作用，并要求學生自己動腦如何模擬基因的“針線”——DNA連接酶的作用。學生分組合作，有條不紊地進行。教師巡視學生操作，并作相應的指導。動手操作中，有學生用透明膠模擬DNA連接酶，有的人用訂書釘訂起來模擬DNA連接酶。操作結束后由學生代表展示作品，并作相關闡述。教師做總結并提相應的建議。

以上課堂從基因工程的應用入手，先由學生匯報基因工程應用成果，教師利用學生已有經驗，抓住學生的好奇心，進入基因工程具體操作的學習。還創設了學生自己動手實踐的教學情境，較好地發揮了教師的主導作用，避免學生盲目的探索和不著邊際的漫談討論，輕松解決了基因工程操作工具這一難點。這樣打破教材順序，由淺入深，利用有效的教學情境，合理地組織教學，在課堂教學中教師始終充當主導者，引領學生感受知識的殿堂。

教師要適時引入和創設與教學內容相關的情境，讓學生在教師的指導下，親自觀察和思考問題，親手制作或實驗，并更多地關注學生的體驗。教師要能從根本上轉換角色，從知識傳授者轉變為學習知識的引導者，從知識的解惑者轉變為發現問題的啟迪者和解決問題的參與者。

2 情境創設偏離實際問題和解決策略

2.1 情境創設偏離實際

教師知道創設情境的重要性，但不太明確如何合理創設，只是生搬硬套書本上的問題探討，創設討論的問題情境，以為討論熱鬧就是教學效果好，學生分組討論就是體現以人為本的思想，而沒有考慮到問題是否符合學生實際水平，學生根據情境能否得到與教學相關的聯系。

下面是一節校級公開課“ATP的主要來源——細胞呼吸”的教學片段。教師復習提問：細胞的能量通貨是什么？學生回答ATP。教師再問：ADP轉化成ATP所需要的能量從哪里來呢？學生答：細胞呼吸和光合作用。教師補充，對于動物、人、真菌和大多數細菌來說是細胞呼吸，對于綠色植物來說是細胞呼吸和光合作用。教師：今天我們就來學習細胞呼吸。請討論以下問題：① 細胞呼吸與物質的燃燒有什么區別？② 細胞呼吸能像物質在體外燃燒那么劇烈嗎？③ 在無氧條件下，細胞能夠通過細胞呼吸釋放能量嗎？學生進行分組討論。但在討論中，有部分學生提出：沒有氧氣怎么能呼吸呢？顯然學生把細胞呼吸與平時所講的呼吸，即肺的通氣相互混淆。

教師通過復習提問相關知識，逐步過渡到新課的方法是可取的，但是這節內容為細胞呼吸，和初中學習的呼吸運動有所區別，以至于講解細胞呼吸方式時出現問題。學生難以理解沒有氧氣的情況下，也能進行呼吸。如果在導入時講一些與日常生活密切相關的例子，學生就不會在細胞呼吸到底是有氧還是無氧這個問題上進行糾結了。

教師平時要多留心，研究學生，掌握學生生物知識的“前概念”，注意收集貼近學生的的情境創設素材。如日常生活中的自然現象、生活經驗、生物熱點問題、生物科學史，生物科學與技術發展及重大的成就、生物對生活發展影響的事件、生物實驗、生物與環境問題等。教師也要做個有心人，充分挖掘教材中所蘊含的情境素材，利用這些素材來創設有效的學習情景，在貼合學生實際的前提下，充分調動學生學習的主動性和積極性，幫助學生理解學習內容，體驗生物與科學、技術，社會的緊密聯系，引導學生認識生物在促進社會可持續發展中的重要作用。

2.2 教師要重視知識的積累

教師要在課堂上有效創設符合學生實際的教學情境，就要求生物老師不斷提升自己的業務能力水平。就情境教學而言，生物教師需強化本體性知識；如今學科間的交叉滲透日益明顯，要求教師還應掌握相關其他學科的知識，掌握部分條件性知識；并能結合學生的心理特征，進行最佳教學方案的設計和研究以及實踐性知識。教師豐富的教育教學實踐和生活經驗的累積，能夠促進教師專業發展。

在進行上述內容教學中，教師拿出早晨食堂購買的饅頭和從家里帶來的自制葡萄酒，提問：饅頭和葡萄酒在制作的時候是哪一種微生物起作用呢？學生根據經驗能回答出：酵母菌。再追問：既然制作饅頭和葡萄酒的都是酵母菌，有誰知道具體過程有什么主要的區別嗎？有的學生敘述自己家里制作過米酒的制作過程，說到了關鍵點容器要密閉。看到家長做過饅頭的學生也講述了饅頭的一般制作流程。也有學生提出泡菜也是密閉的，教師提醒泡菜起作用的不是酵母菌而是乳酸菌。學生又想起酸奶用乳酸菌制作的。教師總結：通過大家的討論，知道了細胞呼吸在有氧和無氧條件下都能進行。接著自然過渡到探究酵母菌的細胞呼吸方式實驗中去。

教師能夠從學生的日常生活中的食物入手，并結合制作過程的要點，進行細胞呼吸方式的教學。學生容易理解并運用。

3 情境創設單一化問題和解決策略

3.1 情境創設單一化問題

下面是一節區級研討課“降低化學反應活化能的酶”，聽課后匯總摘錄：

（1） 教師運用多媒體課件，展示出斯帕蘭札尼有關鷹的消化作用的圖片，配合屏幕上顯示問題情境：① 這個實驗要解決什么問題？② 是什么物質使肉塊消失了？③ 怎樣才能證明你的推測？要求學生分組討論，并解決問題。接著教師由化學消化引出了酶這個名詞。

（2） 師生共同探討酶在細胞代謝中的作用。繼續用PPT展示比較過氧化氫在不同條件下的分解實驗，用圖片配合問題情境講述了酶的作用，酶比無機催化劑催化效率高。

（3） 用動畫模擬酶降低化學反應活化能的過程。

（4） 用資料分析得出酶的本質。

上述課堂中，教師運用多媒體課件創設較多的問題情境，雖然學生也能夠根據教師創設的問題情境一一作答，但是長期的單一的課件情境創設，引起了學生的視覺疲勞，學習效果逐漸降低。其中比較過氧化氫在不同條件下的分解作用實驗，本可以進行的教師演示實驗或者可以進行的學生實驗，也用多媒體課件來進行。

教師對于情境創設誤區很多，其中最突出的是情境創設形式單一化，認為情境創設無非是用課件進行教學，課課用、時時用，感覺不用就不會上課。課件情境從某種角度講確實有其特有的優勢，但在長時間單一課件情境的刺激下，學生上課的興趣會大打折扣，學生本應主動參與的觀察、分組討論、資料分析、動手實驗等主體性活動卻被擱置在一邊，導致課堂氣氛難以調動，學生的觀察能力、聯系實際解決問題的能力、合作探究能力、實際動手操作和實驗能力等就得不到充分的發展，學生的科學思維習慣和學科素養也得不到足夠培養。

3.2 情境教學模式要有針對性

教師根據自身的知識儲備情況和學生接受的能力水平以及課的類型（新授課、復習課或實驗課），情境創設可以作相應的調整，使其更具針對性。按照不同的教學側重點，情境創設沒有一定的固定模式，做到以人為本，靈活應用，實現情境教學的有效性。

上述課堂可在實驗室，教師首先用動畫展示斯帕蘭札尼研究鷹的消化作用，使學生注意力集中到動畫演示上。然后提問題：

① 這個實驗要解決什么問題？

② 是什么物質使肉塊消失了？

③ 怎樣才能證明你的推測？教師要求學生分組討論，并解決問題。

特別強調第三個問題，培養學生設計實驗的思維，引導學生回答：收集胃里的這些物質，在體外是否也能將肉塊分解。教師適時引出酶。

接著教師展示新鮮的肝臟研磨液，明確內含豐富的過氧化氫酶，并介紹其他試劑和用具。要求學生按照書本的方法步驟完成實驗，并在實驗的過程中思考書本的討論題，從而得出酶的催化效率比無機催化劑高。然后展示動畫，模擬酶降低化學反應活化能的過程。最后布置自學資料分析“關于酶本質的探索”由學生給酶下定義，教師給予修正。

教師能有針對性地對相應內容創設出合理的情境，導入時用的鷹消化作用的動畫，形象生動地還原了斯帕蘭札尼的研究過程，學生學習的興趣被激發。對于比較過氧化氫在不同條件下的分解這個實驗，教師能夠創設實驗情境，要求學生自己動手實驗，培養了學生動手實驗的能力以及觀察分析的思維能力。

如果情境創設只注重數量不求質量，情境創設深度不夠，時時情境創設，情境創設沒有圍繞知識目標，只是達到了活躍課堂氣氛的作用，學生似走馬觀花，也沒有給學生留下進一步深入探究和思考的余地。情境創設的成功不是在于情境創設的數量，也不在于有多花哨等，而是在于對學生學習內容的輔助效果上。