文本解讀必須立足文化的高度

摘 要 文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學的深度、效度。然而，目前語文課堂上的文本解讀卻存在淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化等突出問題。為此，我們必須立足文化的高度，充分挖掘文本的文化意蘊，把握文本的文化意義，以解決教學難題，彌補教材缺陷，達成育人目標，實現文化傳承。

關鍵詞 文本解讀 文化高度 問題與策略

“文本”一詞來自英文text，有本文、正文、語篇、課文等多種譯法。這里的文本，特指語文教材。文本解讀是師生以語文教材為媒介，與潛在地存在于教材中的作者進行心靈對話和情感交流，它“是一種尋求理解與自我理解的活動，是建構文本與自我建構的過程”[1]。文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學的深度、效度。

然而，目前語文課堂上的文本解讀可謂問題多多：或淺嘗輒止，浮光掠影，人云亦云，照搬教參的解釋；或抽象生硬，“一味從概念（定義）出發，從概念到概念進行演繹”[2]；或肢解、曲解，穿鑿附會，只見樹木不見森林，將文本碎片化；或無視情感、價值等生命因素的存在，將文本解讀變為純技術化和操作性的語言文字訓練。文本解讀的淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化，直接導致了閱讀教學的低效化。

之所以出現這些問題，與文本解讀缺少文化的高度與寬度有很大的關系。文本解讀的過程，不只是語言學習、知識理解、能力獲取的過程，“也是一個文化的過程，是生命成長、精神建構的過程”[3]。語文教材，尤其是那些經典性教材文本，都是優秀人類文化的結晶，涉及豐富的文化現象，潛藏深厚的文化內質。為此，我們必須立足主流文化的制高點，從文化的視角，以歷史透視的、全息的眼光，通過對文本語言文字、價值觀點、民族心理、思維方式、傳統習俗等深層次的觀照、分析，挖掘文本的文化意蘊，把握文本的文化意義，拓展文化情懷，建構文化生命，用深刻代替膚淺，用豐富代替簡單，用整體代替碎片，用全面代替狹窄，這樣才能真正走出淺化、泛化、窄化的文本解讀誤區，解決教學難題，彌補教材缺陷，活化學生思維，達成育人目標，實現文化傳承，喚醒學生的文化自覺，承擔起語文教育的文化使命。下面，以例舉的方式進行陳述。

一、解決教學難題

一位老師教學《開天辟地》，講到盤古昏睡18000年，醒來后“見身邊有一把板斧、一把鑿子，他隨手拿來，左手持鑿，右手握斧，對著眼前的黑暗混沌，一陣猛劈猛鑿”，一個學生突然發問：“盤古開天辟地的斧子、鑿子是從哪里來的？”教室里一片嘩然，討論半天，誰也說不出所以然。教師承認備課時根本沒有考慮過這個問題，下課后又是上網搜索，又是請教同事，仍然找不到答案[4]。顯然，浸淫于現實世界，以現代思維解讀遠古的文本，肯定是摸不到門徑的。這個問題，必須從神話文化的疆界求解。

馬克思在談到古希臘神話時說：“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力、支配自然力，把自然力加以形象化。”[5]在遠古時期，由于生產力低下、科學水平有限，先民們對地動山搖、斗轉星移等自然現象感到神秘時，神話便是他們通過“幻想用一種不自覺的藝術形式加工過的自然和社會形式本身”[5]。而這種幻想與今人的思維方式是有很大區別的。“古代神話產生于前邏輯的、非理性的原始狀態。人類原始思維的特征是具體形象的，聯想力異常豐富，抽象的邏輯推理能力低下。這種幼稚的原始思維，還無力形成‘類概念，不能根據事物本身的性質作出類別概括，只能借助‘萬物有靈的思維方式，通過‘以己度物來理解世界。”[6]《開天辟地》就是這樣產生出來的一篇中國創世神話。創世神話是先民們根據幻想來回答世界是誰創造的、怎樣創造的神話，分為尸體化生型和天地分裂型兩個亞型。我們現在讀到的教材《開天辟地》，是將兩個亞型合為一體。解讀文本時，老師首先應該讓學生找到幾千年前先民認識的出發點：在先民們看來，世界是盤古創造的，是他用板斧和鑿子“猛劈猛鑿”，從而使“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地”，世界上的萬物則是盤古死后的身軀變化而成的。在弄清了先民對于世界由來的具有原始意味解釋的基礎上，教師接著要引導學生區分遠古先民的神話幻想與今天人們的想象有著本質的區別。隨著歷史的進步、科學的發展，人類的理性思維不斷成長，對世界的認識日趨理智。而在解讀神話時，恰恰需要抑制的正是現代的理性思維。因為用今人邏輯的方式看，先民關于世界起源的解釋是站不住腳的，但是，從前邏輯的原始思維的結晶——神話的角度看，這一切再正常不過，所以，當盤古需要用到板斧和鑿子時，他的身邊就有了“一把板斧、一把鑿子”，就像《圣經》里面的上帝說要有光就有了光一樣。

二、彌補教材缺陷

在很多老師的心目中，袁鷹創作的《黃河的主人》（原題《筏子》）無疑是語文教材中不可多得的文質兼美的佳作，短小精悍，構思巧妙，層層對比，步步渲染。課文描寫了奔騰咆哮的黃河和駕馭羊皮筏子在波峰浪谷間穿行的艄公，贊揚了艄公藐視困難、勇往直前的精神和大無畏的氣概，主題“高大上”，充滿“正能量”，有人解讀時甚至將它推到了“民族精神的象征”這種無以復加的程度[7]。

然而，站在歷史文化的高度考察，這篇產生于1961年在甘肅蘭州體驗生活、為了給處于三年自然災害中的全國人民鼓勁而作的散文，不免深深地打上了特定歷史階段的烙印，帶有明顯的時代局限。在1982年寫的《散文求索小記》中，作者袁鷹提到，在1958年，他熱烈地、真心誠意地歌頌大躍進和人民公社運動，在1959年、1960年，他也曾非常堅決地、滿腔熱忱地捍衛過“三面紅旗”。當然，我們不能苛求作者，要他超越自己所處的年代。但是，文本的立意、它所傳遞的價值取向以及對今天讀者的影響，則是我們不能輕視的。從生態文化的角度審視，這篇散文的缺陷是顯而易見的。“艄公”與“黃河”的關系，實際上是“人”與“自然”的關系。人應該用怎樣的態度對待自然？文本宣揚、凸顯的是“駕馭”的姿態、“征服”者的形象、“戰勝”后的快慰，用蘇州大學陳國安先生的話概括，它的文化價值只有一個字——斗！[8]與天斗，其樂無窮；與地斗，其樂無窮！因此，從文本中我們讀到的不是敬畏自然，順應黃河的地形和水勢，不是憑庖丁解牛式的順勢而為、遵循規律的智慧行事，而是“大膽地破浪前行”，以赳赳武夫式的莽撞“戰勝了驚濤駭浪”。應該說，袁鷹在那個“戰天斗地，斗志昂揚”的時代還是有所顧忌的，在文本中，他也強調“艄公專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢”，在看重“勇敢”時也不忘“智慧、鎮定、機敏”，但是，教材的編者思想更加激進，“斗志”更加昂揚，編寫教材時不僅把標題由《筏子》改為《黃河的主人》，并刪去了“如果只憑沖勁，天不怕地不怕，就隨便往羊皮筏上一蹲，那也會出大亂子”等句子，原文中對自然的些許敬仰、小心便蕩然無存了，“人定勝天”的意味則更加明顯。這樣的文本，對于當代學生樹立與自然和諧相處的理念、建構正確的生態觀，肯定是不利的。怎樣消除教材的不良影響、彌補文本的缺陷呢？教學時，我們可以課題為突破口，啟發學生將課文與原文比照，聯系作者寫作的歷史語境，對文本作批判性解讀。

三、達成育人目標

進入新世紀，我國的教育目標指向每一個學生全面而有個性的和諧發展。盡管語文課程改革為此作出了很大的努力，但是，課堂文本解讀實踐卻沒有跟上改革的進程，“原本豐富的文本價值被嚴重折損在僵死、陳舊或過于極端的解讀方法之中，偏離新的育人目標”[9]。這些方法就是1949年至2000年統治教壇50年的政治教化取向的文本解讀、知識能力取向的文本解讀，它們用獨斷的社會學、文章學、語義學文本解讀視角與方式，將學生的認識聚斂、束縛于整齊劃一的結論，使學生的思維機能僵化、固化，鮮活的文本解讀變成了刻板機械的操作，文本原本豐富的意義被遮蔽，讀者與作者應有的心靈對話被阻隔，一切簡單化、膚淺化，久而久之，學生習慣給作品貼標簽、下結論，對人物形象作扁平化處理，語文課堂教學變成死水一潭。盡管課程改革已經進行了15年，教育理念早已天翻地覆，但是，受慣性思維和傳統文化趨同心理等因素的影響，上述文本解讀法在當下仍然很有市場。用這樣的方法、體系解讀，激情四溢、感人至深的《再見了，親人》被風干得只剩下“偉大的國際主義”的崇高主題；有著七情六欲、童真童心和生存智慧的《我的伯父魯迅先生》，只落得一頂“為自己想得少為別人想得多”的高帽，孤獨地被送上高高的神壇；頗具情懷的《晚上的“太陽”》，被窄化成聰明、專心、守信等應付標準化考試的幾個美好的形容詞。面對文本，學生只會跪著解讀，只知唯唯諾諾接受；面對作品中的人物，學生只知仰視，只會妄自菲薄；面對血肉豐滿的教材，學生只會碎尸萬段的解詞、分段。如此解讀文本，最終導致的必然是解讀者自我主體性的喪失。

“教材文本是我國中小學語文學科教育最重要的課程與教學資源。在課堂內解讀教材文本，即對教材文本進行意義的理解和闡釋，是語文教育實現其育人目標的基本途徑。”[9]從時代的教育文化語境出發，從語文課程的人文特性出發，從語文教育的立人目標出發，我們必須摒棄“目中無人”的政治教化取向以及知識能力取向的文本解讀，將主張“人本交融”的哲學解釋學作為文本解讀的主要方法，讓文本解讀的過程真正變成學生、教師、文本、教科書編者對話的過程。在諸多對話中，學生與文本的對話才是課堂教學對話的核心，教師所做的一切，都是為了促進這種核心對話深入、有效地進行。因為只有這樣，學生才能在對文本個性化、創造性的解讀中汲取精神養分，在尋求理解的過程中實現自我理解，在建構文本的同時完成自我建構，將文本解讀促進人格健全發展、語文教育以文化育的愿景變為現實。

四、實現文化傳承

在文化學看來，語文不僅是“文化的載體”，也是“人類文化的重要組成部分”，語文教育不只是語言文字訓練的過程，也是文化傳遞的過程，為此，2011版《義務教育語文課程標準》在“課程總體目標與內容”中特別強調通過語文教育，讓學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養，提高文化品位”。我們應該把語文課程的總目標、總要求融化、灌注到語文教育的每一個學段、每一項具體的行動。就文本解讀而言，必須增強自覺意識，拓寬文化視野，積極開發、利用各種文化資源，努力挖掘、彰顯文化因子，將文本解讀的過程變成文化浸染、熏陶、傳承的過程，讓學生感受人類文化的博大精深，從而樹立正確的道德觀、審美觀、人生觀、價值觀、世界觀，自覺成為優秀文化的傳人。

中國古代的知識分子，由于時代的際遇和個人的命運，常常在鐘鼎與山林之間徘徊，在入世與出世之間猶豫，在官與隱之間糾結。漁父，作為中國古典詩詞中經常出現的一類獨特的群體，他們或垂釣于茫茫雪江之上，卓爾不群，待時而動；或陶醉于青山綠水之間，恬淡閑適，隱逸出塵；或吟嘯于潭畔澤國，憤世嫉俗，堅守理想。他們影響著歷代文人的仕隱觀念，成為中國古典文學史和文化史上一道別樣的風景。中小學語文教材中，出現了很多“漁夫”的形象，如《江上漁者》《題秋江獨釣圖》《漁夫》《漁歌子》《江雪》。對此，我們不能就事論事，就文解文，只見樹木不見森林，讓學生的解讀止步于表面、個體，而必須前聯后拓，引導學生深刻探究，觸摸、了解中國古代文化的精髓。這里，只以張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》為例，闡述如何寓文化傳承于文本解讀。在《漁歌子》中，張志和描繪了一幅桃花盛開、白鷺翻飛、流水潺潺、細雨綿綿的秀麗圖景，著意渲染人與景的和諧融洽；柳宗元的《江雪》，則勾畫出一個“千萬孤獨”的靜默空曠的世界，大雪堅冰阻隔了鳥影人蹤，天地間一片死寂，人與周圍的世界是那么的格格不入。同是漁者，同為捕魚，為何他們的環境和心境天壤之別？帶著這樣的認知沖突、初讀感受，啟發學生知人論世，由表及里，由淺而深，他們定會由文本描摹的外部世界進入詩人的內心世界，體悟借景抒情、托物言志、物我交融表現手法的精妙，進而感受漁夫形象在中國文化中特殊的意義，在學習中找到認同感和歸屬感，并把自己的根深深扎進民族文化的土壤。張志和在《自敘》詩中寫道：“世事艱難如意少，功名榮耀誤人多。浮云富貴非吾愿，且買扁舟理釣蓑。”被朝廷貶官后的張志和看破紅塵，主動辭官歸隱，自稱“煙波釣徒”，可見他把釣魚當成是一種享受和出世的人生姿態，自然逍遙自在，樂在其中。柳宗元革新失敗被貶永州，這是一個十分偏僻、人煙稀少的地方。面對惡劣的環境、當權者的打擊和親人的不幸遭遇，柳宗元雖然心情苦悶，卻不屈不撓。在詩里，他把所有熱鬧的陪襯都去掉，只留下一個寂靜無比的境界，正是為了突出不畏嚴寒、寂寞的漁翁，在這個桀驁不馴、傲骨錚錚的藝術形象上寄托自己改革失敗后雖屢遭排斥卻理想不泯的精神。同為漁夫，卻代表了兩種不同的文化。一個是儒家文化，以天下為己任，勇于擔當，知其不可為而為，即使遭受打擊，身處不幸，仍然心系百姓，這是《江雪》中的漁夫；一個是道家文化，淡泊名利，順其自然，更看重精神的自由，這是《漁歌子》中的漁夫。

英國學者泰勒在《原始文化》一書中說：“文化是一個復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所具有的其他一切能力和習慣。”[10]是的，文化并不神秘，也不遙遠，它內涵豐富，范圍寬廣，有如我們周圍的空氣，無處不在。而且，文化不是一個名詞，它是一個動詞。只要我們有從文化的高度和寬廣的視野解讀文本的意識，并把這種意識熔鑄于日常的教學行為之中，我們就找到了打開文本秘密通道的金鑰匙，就站上了語文教育的制高點，就能充分發揮語文課程的多重功能和在基礎教育階段的奠基作用。

參考文獻

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[4] 程然，胡海舟.漢語文化視野中的新課程語文教學[M].沈陽：遼寧教育出版社，2009.

[5] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[C].北京：人民出版社，1974.

[6] 謝選駿.神話與民族精神[M].濟南：山東文藝出版社，1986.

[7] 何鎮邦.民族精神的象征：讀袁鷹的《筏子》[J].中國校園文學，2006（2）.

[8] 陳國安.一粒沙里見世界，半瓣花上說人情：袁鷹《筏子》細讀[B/OL]http：//www.fwsir.com/jy/HTML/jy_20121228220714_204206.

html.

[9]王建峰.1949年后我國中小學語文課堂文本解讀的方法論檢討[J].課程·教材·教法，2015（2）.

[10] 泰勒.原始文化[M].杭州：杭州人民出版社，1988.

【責任編輯 關燕云】