以操作材料為載體，提升幼兒數學運用能力

葉燕芳

數學是一門抽象的學科，而幼兒的思維特點是以具體形象思維為主，應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識和技能的掌握，對幼兒進行灌輸和強化訓練。

隨著新教材的實施，在數學書面教學操作材料中，我們發現孩子要操作的數學材料數量增加了，也看到了老師要求孩子為操作而教其完成操作的現象。而這些看似簡單的操作材料要使孩子正確“操作”和靈活應用，真的不容易：不是按照老師的演示講解照樣畫葫蘆，就是想當然的寫出所謂的答案，真正理解掌握的沒有幾個。為什么會這樣？我覺得主要在教的過程中存在問題——教學方法缺乏生活性，操作材料缺少多樣性，教學評價缺失理解性，如何化解問題？從分析教學現象著眼，教學中尋找原因，從原因入手，探求改進的策略。

一、看透“教學”的現象

（一）教學——“以本為本”

有了教材——《幼兒數學活動操作材料》后，很多老師就形成了以教材呈現內容為教學的唯一方式。如浙江省幼兒教材大班下冊數學操作本上的《區分左右》：“請你看看，小雞的左邊是誰？請你給它戴上一朵紅花；小雞的右邊又是誰？——”老師在教時，出示范圖、提問、幼兒回答、公布答案、畫上答案。然后個別幼兒回答，再全體幼兒回答以鞏固答案，大多數孩子可能只是記住了操作材料上的答案，如果離開教本的內容孩子們還能區分左右嗎？

（二）操作——“一課一練”

在老師“以本為本”的教后，接下去就是孩子的練習。孩子們數學操作活動時，按照老師的要求在緊扣教學活動主題，完成“一課一練”的作業任務。在《區分左右》中，孩子們可能是記住了“小雞的左邊是小豬”，也可能是只記住了“小豬的頭上要戴紅花”，他們就會按照老師的要求畫答案，也有的孩子忘了剛才老師講的，看看同桌在小豬頭上畫了一朵紅花，也畫一朵吧。老師在巡視指導時也會及時的指出操作錯誤，并提示孩子正確的操作答案。盡管從操作材料顯示的情況看，孩子們通過練習記住了這些答案，似乎掌握了老師所教的知識，但孩子們真的通過這一頁的書面操作材料能區分左右了嗎？其實不然，大多數的孩子只是照樣畫葫蘆。

（三）評價——“非錯即對”

在集體教學活動中解決或完成某個練習題和作業，老師會講評或批改孩子們的作業。老師會拿起其中的幾本作業本，說某某小朋友的作業全對，某某小朋友的作業哪題對了，哪題錯了，在批改作業時對照標準答案打“√”或“×”，或再加個五角星。而孩子們對這個“√”或“×”也沒有多少的歡喜憂愁，很多的孩子還表現出了一臉的茫然和無所謂。

一堂集體數學操作課經過這三個步驟，“順利”的結束了。

二、查找“原因”再分析

（一）教學方法單一，缺乏趣味性

有了教材，我們常常把目標浮于“讓孩子完成《幼兒數學活動操作材料》中相應內容”的淺表層面。咱們指著圖片讓孩子們知道“小雞的左邊是小豬”的時候，有否考慮小雞和小豬換個位置呢？有否想過《幼兒數學活動操作材料》外生活中的左和右孩子們能區分嗎？為教材而教，每次的數學活動都不忘記操作材料主題，然后，我們發現，有些內容量太少了；有些內容過于單一；有些內容不適合用書面形式呈現；可是，老師想法歸想法，在實踐中依舊走著圍繞有關數學作業知識點的集體活動。由于這些數學操作方法看似簡單，在執教者心中，沒有真正被重視過或是錯誤的重視，她們認為反復鞏固書面上的答案，孩子們一遍又一遍地練習，應該掌握了吧，至于有不懂的地方以后自然而然也會知道的；或是認為幼兒園反正也不考核幼兒的知識掌握情況，所有的數學知識小學老師會教的，套用“小教法”加以生硬地灌輸，就不曾思考如何讓孩子“樂著學”。

（二）操作材料唯一，缺少多樣性

當孩子們記住了老師的講解，記住了老師給的標準答案，聽到指令后，就拿起操作本翻到相應的頁碼，聽老師再講一遍“操作”要求——“小雞的右邊是小豬，小豬的頭上畫一朵花。”孩子們握著筆看似很認真的“操作”了：抬頭看看老師的黑板上的范例，低頭再畫畫涂涂，或瞄一眼同桌小朋友的。每每看到孩子拿筆書寫答案時，我們都會很著急，講了那么多次還有孩子不會做。在巡視輔導中，揪出不少“問題”，然后就提供一個個標準答案。這些“幫助”讓孩子皺緊眉頭，剛剛要思考時卻不知從何而起時，老師的催促和“提醒”，孩子的探究興趣自然就減退了。通過書面材料唯一的操作，孩子看似掌握了老師所教的，其實不然。當問孩子右邊的小朋友是誰時，要想好久才猜謎似地說出一個名字呢？究其原因，主要有兩方面：一方面是因為孩子的思維離不開對事物的直接感知，并依賴于自身的行動。在這次操作中，幼兒沒有經過直接感知、親身感受、實際操作，知識不能內化，操作上得出的答案多是老師的“意思”；另一方面是孩子在操作過程中沒有“享受到樂趣”，失去了學習數學的興趣，而《指南》指出：“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”因此，我們要做的，應是提供能激發孩子們興趣的操作情景和材料，使他們在動手操作中，愛上探究，喜歡數學。

（三）教學評價統一，缺失差異性

雖然，有時我們帶著一些要求，集中審視孩子操作的最后結果，但在給孩子一個簡單的“√”、“×”、“☆”來衡量孩子的發展水平，這種判斷式評價就會失去師幼、幼幼之間的互相理解，讓孩子們剛剛露出的求知嫩芽受傷。其實錯誤背后有正確，正確后面有精彩，精彩里面有故事。因此，我們要摒棄傳統的判斷式評價模式，讓孩子在互相討論、聆聽、動手、猜測、思考中學習，并得到發展。

三、踐行“改變”的策略

（一）走出“課堂”，多方輔助

樹立一日生活皆課程的教育理念，要綜合利用一日生活的各個環節來實施教育，達成課程目標。一個數學教學目標靠一個集體活動是不能讓孩子們都掌握的，我們要綜合利用一日生活的各個環節來實施教育，達成課程目標。根據月主題、周計劃把數學教學目標納入一日活動中。

1.區角里嵌入。

數學區角材料投放要與近期的數學活動目標一致，具體活動內容游戲化的形式放到本區中，如“排序”中可以把各種顏色、形狀、大小的木珠、彩球、紙片投放到在活動區中，便于孩子們感知、認識排序，探索不同排序的規律，并會自己設計排序規律。鼓勵大班幼兒兩個或小組合作完成任務，或互相交流經驗、互相檢查操作結果。

2.游戲中潛入。

讓孩子們在輕松的游戲氛圍中“玩”數，讓孩子在游戲中不知不覺中“學”數，從中積累經驗，逐步內化數學知識，在教師的引導啟發下，形成數學的概念。

如在大班體育游戲《捕魚》中，孩子兩兩拉手網魚時加入要求：女孩和男孩兩人為一組，女孩子右邊，男孩子左邊，女孩子只能用右手抓魚，男孩子只能用左手抓魚；在曬魚干時沒捕到魚的站在老師的左邊，捕到魚的站到老師的右邊。這符合皮亞杰所揭示的“兒童的數理邏輯知識不是來源于物體本身，而是來源于物體的操作和他動作的內化”的教育思想。

3.生活中滲入。

皮亞杰說過：“兒童學習的途徑應具有生活性，更多的是在生活或類似生活的情景中學習，而不是在數學情景中學習。”如在擺玩具的柜子貼上數字，在盛積木的塑料筐邊上貼一個算式，要求孩子在整理擺放積木筐時根據柜子數量進行計算，然后放到與筐匹配的柜子里。在分點心時，讓值日生先數數小組里有一個小朋友，去領幾份點心。我們所處的生活環境，無處不是一個個數學情景。

（二）放手“教本”，興趣支撐

興趣是最好的老師！面對枯燥的一頁操作內容，我們如何讓孩子生發興趣呢？又如何讓孩子真正把數學知識內化呢？我們應當提供豐富的可操作的材料，讓每個孩子能運用多種感官、多種方式進行探索。某一活動該采用什么樣的操作材料要做到心中有數。如大班的《數學操作》中的“藏蘑菇”一課，先在地上畫格子棋盤，孩子當棋子，在老師的指令中或根據指令圖移位；制作格子棋盤，準備若干個小玩偶，孩子根據指令圖給小玩偶移位；再在《數學操作》幫兔媽媽“藏蘑菇”。教師要多下功夫，巧選材料，為幼兒制作出適合其特點的操作材料，讓孩子在興趣盎然中“玩數、學數”。

（三）開放“評價”，情緒影響

評價中，我們需要關注的不僅是結果，還要關注孩子得出這個結果的過程。

評價時要多鼓勵，讓他們在操作過程中體驗到成功的喜悅，獲得自信，從而逐步引導孩子對學習的過程產生興趣。因為只有在愉快、好奇、興趣、焦慮等情緒互動下，才能對孩子的學習起到積極的推動作用。操作完成后，可以先讓孩子自己看看做的怎么樣，再讓同桌互相評價，老師可以用一個眼神、一個撫摸或用情感色彩鮮明的語言，再加上一個書面符合，來判斷孩子操作結果。以此培養孩子學習數學的興趣，養成良好的學習習慣，促進幼小銜接，達到減負增效的目的。