以敘事性文體為例談語用教學

陳秋英（晉江市永和鎮啟蒙小學，福建晉江362235）

以敘事性文體為例談語用教學

陳秋英
（晉江市永和鎮啟蒙小學，福建晉江362235）

語用教學集中體現了語文新課程標準的精髓。對于語文教材的“首選文體”和“主導文類”的敘事性文體的教學，唯有立足語言，創設語境，由表及里，引領學生用心感受語言的溫度，發現表達的秘妙，實現有效遷移，才能真正觸摸到語文教學的“靈魂”。

敘事性文體；語言；語用教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。語文課程性質的共性是“綜合性、實踐性”，獨特個性是“學習語言文字運用”，這一課程定位突出了語文課程的獨當之任，可謂是語文教學的“靈魂”。

小學階段，以語文教材為載體的閱讀教學占據課時量最多，其中敘事性文體教學又是重中之重。敘事性文體也是教材中比例最大的文體，是語文教材的“首選文體”和“主導文類”。教好敘事性作品當然就顯得尤其重要了。敘事性作品敘述了一個個精彩的人生故事，塑造了栩栩如生的人物形象，抒寫了深沉雋永的百味情懷。文中人物的塑造、情感的表達都是通過具體可感的語言來實現。語言是有溫度的，語言的溫度是通過活生生的語句釋放出來的。因此，敘事性文體的教學，唯有立足語言，創設語境，由表及里，引領學生用心揣摩詞句，才能感受到語言的溫度，從而感悟到作品中鮮明的人物形象，領略到文章中深刻的思想內涵，觸摸到語文教學的“靈魂”。

一、揣摩語，夯實語用基礎

蘇霍姆林斯基說過，“要讓詞深入兒童的精神生活里去”“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”。詞語只有與精神同構，才能在主體心靈中獲得持久的生命活力。敘事性文體教學，教師要潛心讀文，深入挖掘文本中最能表現人物特點的關鍵詞語，設計多種形式的言語訓練，品味詞語運用的精妙，文學的語言自然就在學生心中生根發芽。

如北師大版上冊《窮人》一文中有這樣一句話：“哦，我們，我們總能熬過去的！”在教學中，筆者設計了這樣一個言語訓練，這個“熬”字能換成其他詞嗎？學生的思維當場活躍了起來，有說“挺”的，有說“挨”的，有說“度”的……接著，筆者引導學生把自己替換的詞語放入句子中反復品讀，細心與原文比較，深入探究句子意蘊的微妙變化。學生在對比中，探察到這些詞語在表達程度上的不同：“熬”是忍受疼痛或艱苦生活的意思，而“挺”“挨”“度”都不能像“熬”那樣能讓人感受到生活的極其艱辛。學生在這個替換詞語的訓練中，不僅加深了對詞語意思的理解，而且更深切地感受到漁夫的堅強及漁夫夫婦的善良，實現詞語與精神意志的同構。再如《閱讀大地的徐霞客》一文出現了大量的四字詞語：卓爾不群、鍥而不舍、不避艱險、求真求實等。筆者在教學中引導學生采用多種方法揣摩詞語的韻味：或通過與當時讀書人的對比和換詞法感受徐霞客的“卓爾不群”；或通過聯系上下文體會“鍥而不舍”的含義，并試著在理解的基礎上進行造句訓練；或利用插圖理解“燃松拾穗，走筆為記”的意思并想象當時的情景……學生通過對文本中關鍵詞語的品析訓練，在領悟文章用詞精妙的同時，一個卓爾不群、不畏艱險、鍥而不舍、求真求實的徐霞客也早已深深烙在學生的腦海里。

二、仿寫特色語句，品味表達秘妙

選入教材的敘事性作品，大多文質兼美，每篇文章都有自己獨特的語言風格，富有自己的個性。有的駢散結合，錯落有致；有的善用對句，鏗鏘整齊；有的巧用修辭，語言凝練。

《祖父的園子》一文含有很多修辭手法的語句，為文章增色不少。在教學中，教師可根據學情通過深入淺出的講解，使學生了解相關修辭手法及特點，更重要的是通過仿寫加強學生運用修辭手法的能力。特級教師虞大明在執教《祖父的園子》時，為我們提供了很好的范例：他在學生反復朗讀的基礎上，適時安排了“我愿意（），我就（），我想做（）就（）”句式仿寫，進一步體會自由。例如六年級上冊《把掌聲分給她一半》一文中，“如果把中國女排姑娘們比為一顆顆璀璨的珍珠，那么，孫晉芳就是一條條閃閃發光的金線，把顆顆珍珠串聯在一起，中國女排才能成為閃耀著奇光異彩的戰斗集體”。作者通過比喻形象地寫出了孫晉芳在女排中發揮的重要作用，教學中筆者設計了這樣的仿寫：“如果把中國女排比為（），那么孫晉芳（）。”學生文思如泉涌，寫出了極其生動的比喻句。通過這一環節，學生不僅深切地感受到孫晉芳這一靈魂人物的獨特魅力，而且提升了語言文字的運用能力。

三、探究典型語段，實現有效遷移

教材無非是例子，語文教師應該用好這例子，讓學生通過學習能夠舉一反三。在平時的閱讀教學中，學生已經學習到了各種典型的段落：總分、并列、獨句成段、說話提示語的靈活運用等等。教學時教師可以讓學生駐足這些典型語段，引導學生進行品讀探究，并根據他們的思維特點巧妙設置仿寫，實現有效遷移。教學《我的伯父魯迅先生》一文，伯父笑談“碰壁”這一部分的語言描寫生動有趣，說話提示語的位置靈活多樣，其中還巧妙地融入了說話者的動作和神態，是一個特別經典的對話片段。由于學生平時寫人物對話大多單調直白，而且往往不懂得靈活運用提示語，因此，筆者在教學時著重引導學生發現這段人物對話的精妙，適時設計了一個小練筆：引導學生再現自己生活中的一個對話場景，要求通過對話來表現人物的特點，并靈活運用提示語。一個不起眼的小片段里卻藏著這么神奇的寫作秘妙，學生在教材的示范以及教師的點撥下豁然開朗，一個個精彩的對話片段躍然紙上。

四、賞析謀篇布局，觸摸文本靈魂

元代學者程瑞禮說：“作文，以主意為將軍，轉換開闔，如行軍之必將軍號命。”這是說文章主“意”猶如三軍統帥，是文章的靈魂和核心。而謀篇布局就是按照文章的靈魂和核心進行綜合考慮，合理安排，使文章的各部分構建成一個相互聯系的有機體。所以，在教學中，我們要注意引導學生賞析文章的謀篇布局，揣摩作者獨具匠心的表現手法，真正觸摸文本的靈魂和核心，讀懂文字背后的內涵。

首先，在我們小學階段的教材中，選取了小學生必須掌握的文章結構和布局方法，如“總—分—總”“首尾呼應”“文章的記敘順序”“承上啟下”等。《當代神農氏》一文就采用了倒敘的方法，用典型的“總—分—總”的結構，通過“奇思妙想”“迎難而上”“艱難尋找”“終獲成功”四個方面向我們展示了一個不計個人得失，獻身科學事業的偉大科學家的形象。教學時，筆者以“袁隆平是個怎樣的人？”統領全文的學習，留給學生充分自主學習的時間，讓他們在交流反饋中不僅充分感受主人公身上的高尚品德，而且習得文章結構的特點及寫作順序上的獨到之處。

其次，在敘事性作品中，作者在選材上通常都有全面的考慮。如利用典型事例來塑造人物形象的寫作方法就經常出現在這類作品中，比如《閱讀大地的徐霞客》一文中的第5、6自然段列舉了徐霞客考察長江源流和探尋廣西、湖南兩個山洞的例子。徐霞客一生的經歷何其豐富，為什么作者偏偏選用了這幾個事例呢？教學中，筆者引導學生針對以上的問題進行深入思考，然后進行交流反饋。學生最終有了自己的發現：第一個例子之所以奇是因為三個同伴走的走，死的死，唯獨徐霞客完成了最后的考察；而第二個例子又奇在誰都進不去的洞他進去了，別人都不敢進的洞他也進去了。正是因為這些例子具有鮮明的典型性，能充分說明徐霞客具有勇于探索的堅定意志和鍥而不舍的科學研究精神，所以作者才精心選用這些事例。之后，筆者順勢遷移，讓學生借鑒作者的這一寫作方法寫一個自己熟悉的人，要求圍繞中心選取典型的事例來表現人物的特點，讓他們在練筆中掌握這種寫作技巧。

有詩云：“鴛鴦繡取憑君看，莫把金針度與人。”其詩的本意是說繡出的鴛鴦由你隨便看，就是不把繡鴛鴦的技術傳給你。但是筆者覺得，在教學敘事性作品時，我們不僅要為學生“繡取鴛鴦”，而且還要把繡鴛鴦的金針拿出來當場展示技藝，讓學生自己能夠用這根“金針”去“繡取鴛鴦”。我們不但要教會學生理解敘事性作品的內容，更要教給學生閱讀敘事性作品的方法，讓學生通過揣摩語言領略文學作品的韻味。

［1］呂叔湘.漢語語法分析問題［M］.北京：商務印書館，1979.

［2］〔前蘇聯〕B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議.北京：教育科學出版社，2000.

［3］崔巒.小學語文教學論［M］.北京：中國人民大學出版社，1999.

（責任編輯：左小文）