“研究性學習”概念的演變及重構

林群 余橋

摘 要“研究性學習”在實施中遇到不少問題，與人們對其概念的理解有關。“研究性學習”概念的內涵是不斷發展變化的，從當初的學習方法到后來的課程類型設置，反映了研究性學習“名與實”的發展變化。針對“研究性學習”概念理解的多樣性，本文重構了“研究性學習”概念以期有助于學生學習方式和教師教學方式的轉變。

關鍵詞研究性學習 演變 重構

一、研究性學習概念的演變

關于研究性學習的思想古已有之，可以追溯到蘇格拉底的“產婆術”和孔子的“因材施教”、“啟發”教學。18、19世紀后，一些思想家、教育家如盧梭等主張以學生的興趣和愛好為中心，注重兒童在自然中主動探究，在活動中發展天性。但國外廣泛關注研究性學習則是在20世紀初以后，伴隨著工業化浪潮和人們對傳統教育的批判，杜威的“問題教學法”和克伯屈的“設計教學法”廣受重視。我國在20世紀已有相關研究和實踐，但全國推行是在2000年，教育部于當年1月發布《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》，其中規定要在“綜合實踐活動課程”中開設研究性學習，指出“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力”。次年，教育部發布的普通高中“研究性學習”實施指南（試行）指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。這是研究者和實踐者理解研究性學習概念時常使用的定義。根據我國文件精神和國內外眾多學者關于研究性學習的研究，可以發現在現代教育中研究性學習概念一直處于變化中，我們可以將其演變過程分為如下幾個時期。

1.重視“方法”改革的“有實無名”時期（20世紀初到80年代）

這一時期，美國的研究性學習主要以“學習方式”、“教學方式”或“教與學的模式”的形態存在，并非以“課程”形態存在。美國的二三十年代興起了進步主義教育運動，重視培養兒童的興趣、創新能力，于是在杜威和克伯屈等的提倡下開展了以培養兒童興趣和創新能力的“做中學”教學模式。杜威認為教學就是要喚起兒童的思維，思維就是明智的學習方法，并提出了問題解決的“思維五步”。在五六十年代，隨著蘇聯“人造衛星”上天，美國又開始了學科結構課程運動，提出了針對接受性學習弊端的、以“發現”“探究”為特征的教學策略、方法，最為典型的當是布魯納的“發現學習法”。目前，研究性學習在美國的大、中、小學成為一種積極、有效的教與學的策略與手段。有學者指出，在美國，研究性學習有不同的表達方式，如“探究性學習、問題學習、項目學習、自主學習、獨立學習、案例研究以及角色換位”，“它們之間其實沒有本質區別”，都是研究性學習的不同表達方式，只是強調的側重點有所不同而已。這些學習方式在實踐中以不同的模式展開[1]，其中尤以兩種模式最為普遍，即“基于問題的學習（Problem-based Learning）與基于項目的學習（Project-based Learning）”[2]，簡稱PBL。所以，美國的研究性學習活動并非以課程為主要實施方式，而“是用‘活動’的精神革新傳統的學科課程，是致力于將學校所有課程變革為以活動為基礎的學與教，從而以基于活動的課堂文化代替傳統的講授-接受式的知識傳輸主導的課堂文化”[3]。直到今天，美國的研究性學習仍以學科滲透為主。就德國而言，可把德國的“自由學習”視為“研究性學習”，它也是一種教學方法或學習方式。

我國具有研究性學習性質的教育實踐在民國時期就有了，體現為陳鶴琴和陶行知展開的“生活教育”、“活教育”改革實驗。這一時期的相關改革其實是在美國進步主義教育運動的影響下展開的。新中國成立后，尤其是改革開放后，我國借鑒了當時世界發達國家教育改革經驗，開始進行關注學生創新精神和實踐能力的教學改革。但在借鑒國外課程與教學改革經驗時并沒有直接拿來用，而是將外來概念本土化。可以說我國的“研究性學習”這個詞是來自于本土。這一術語首先出現于20世紀80年代。1984年，杜殿坤和胡炯濤分別在其著作中明確使用“研究性學習法”這一術語，強調學習方法中的思維探究。隨后，我國教學實踐中出現了異彩紛呈的以培養學生個性和創造性為主要目標的教學模式，如“異步教學法”、“導學式教學法”、“八字教學法”、“嘗試教學”等等。這一時期的研究性學習概念的內涵主要體現在學生學習思維、學習方法的培養和相應的教學模式或教學方法的轉變上，所以這一時期國內外都出現關于學習思維、學習方法和教學方法研究的熱潮，提出了上述培養創新精神和動手能力的種種教學模式。這些教學改革實踐都有“研究性學習”之“實”而無其“名”。

2.以課程形式呈現的“有名無實”的研究性學習時期（20世紀八九十年代）

20世紀80年代世界各國掀起了教育改革的浪潮，尤其以課程改革最為突出，美國特別強調以“探究”為特征的教學策略與方法，也有一些學校開始開設獨立的研究性課程。法國也在20世紀90年代中期開展研究性學習，將其作為單獨開設的課程類型，在初中稱為“多樣化途徑”，90年代末在高中推行，稱為“TPE”。日本也在“綜合學習課程”中設“綜合學習時間”。這一時期“研究性學習”獲得了課程之“名”。但獲得了這個“名”并不意味著就能推動研究性學習之“實”的順利實施。在1999年，法國發生了高中教師針對TPE的多次全國中學教師游行罷工[4]，從國外經驗來看，以單獨開設“課程”之“名”來推動學校尤其是中學的“研究性學習”之實并非一帆風順。

隨著我國課程改革的進一步深入，1992年國家發布《全日制九年義務教育小學、初中課程計劃》，規定實施“活動課”，學校擁有了一定的課程自主權，學校課程更多樣化了。90年代中后期我國全面推行素質教育并開始了第八次課程改革，一些中學開始開設選修課、活動課。同時，這個時期信息技術、互聯網逐漸被學校廣泛使用。因此，課程政策變化和時代發展為研究性學習課程的產生提供了政策和物質條件，“研究型課程”的出現也就成為教育改革發展的必然選擇。于是，1997年，上海率先在活動課中開展“研究性學習與研究型課程建設”研究。這里的研究性學習與研究型課程不是同一概念。從當時改革實踐來看，前者是指學習方式，后者屬于課程范疇。這是第一次明確地提出研究型課程，指“學生運用研究性學習方式，發現和提出問題、探究和解決問題，培養學生的自主與創新精神、研究與實踐能力、合作與發展意識的課程，是全體學生限定選擇修習的課程。研究型課程主要由學校、教師和學生共同開發實施”。這是一種以研究性學習方式為主的獨立課程形態。之所以單獨設置，是因為“學科課程完全采用研究性學習方式進行教學存在一定的限制，接受性學習在學科課程的教學中仍是一種主要的且極具實效的學習方式”。[5]從這可以看出，將二者分而治之的重要因素是希望以“課程”之“名”推動研究性學習方式之“實”。

這一時期“研究性學習”擁有了“課程”之名，彰顯了我國教育改革決心。然而擁有“課程”之名，也未必能推動研究性學習方式之“實”的落實。相反，當學校、教師和學生在為一門新興的課程開發耗其精力、財力和時間之時，反而忽略或影響了學科教學中研究性學習方式的研究和落實，從而導致“有名無實”。

3.“名實”形式統一而仍“無實”階段（2000年到現在）

上海等地的課改實驗為教育部推動和指導基礎教育尤其是高中課程改革提供了實踐支撐和現實依據。2000年1月，“研究性學習”就在中央政府文件《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中首次亮相。從這個意義上說，上海課程改革實驗中關于研究性學習和研究型課程的提法是研究性學習發展歷程上具有關鍵意義的重要事件。緊接著，在2001年教育部就發布了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》，要求從2002年9月起在全國所有普通高中實驗研究性學習。國家的文件以“學習活動”來統一了學習方式和課程類型的不同稱謂。這樣，“研究性學習”概念的外延就包含了學習方式與課程編制類型。按照教育部文件規定，研究性學習作為綜合實踐活動課程的構成模塊之一，是必修課，也應同綜合實踐活動課一樣從小學到高中都要開設。但是通觀《實施指南》可以發現，它的課程理念、目標、內容、組織實施以及評價等，皆與第八次新課程改革的本質是一致的。可以說，“研究性學習”背負了新課程太多的期望與任務。在實踐中，不少學校從自身特點出發，開發出了一些頗有價值的研究性學習課程。但這一時期，少有人探討課堂教學中的研究性學習方式的開展，八、九十年代如火如荼地旨在培養學生創新精神的研究性教學法改革趨于平淡，代之的是更為大氣磅礴的“研究性學習”的校本課程開發。

從課堂中微觀的教學方法和中觀的課程同時進行改革看起來挺美好。但實際情況是，國家研究性學習的政策實施了近十五年了，不論是作為學習方式的研究性學習變革還是作為編制類型的課程實施，都遇到了困境，遇到了來自課堂和課程的雙重阻力。但國家又要求以必修課的形式開設，所以不少學校要么作假應付檢查、形同虛設，要么根本不開設。為什么會這樣呢？這同改革思維缺乏系統性、整合性有關。教學方法和課程改革是一項系統工程，需要系統設計和充分的論證與實驗。從1997年的實驗到2000年1月的全國推行，實驗時間不到三年，且實驗范圍是以發達城市上海為主，并沒有充分考慮到各種現實條件及可能產生的種種困難，操之過急。因此，可以說，名義上的名實統一掩蓋了實踐中“實”的旁落。

從上面的演變過程可看出，在上世紀80年代以前世界各國基本上是教學法或學習方式的改革來推進研究性學習的進行。到了80年代后期開始重視以課程形式來推動。從這一發展脈絡中也可看出我國研究性學習概念的演變與世界各國大致相似，但也有自己的獨特之處。第一，我國研究性學習概念的形成其實是從民間到官方、自下而上形成的，可以說是來自于草根的一個概念，后來被國家采納。第二，研究性學習演變的邏輯是從追求技術理性到解放理性，從追求通過教學方式或學習方式的操作程序或技術流程尋求人的創造性到追求通過課程更全面、系統地實現解放師生個性、發展創造性。這是對以前教學改革的更進一步發展。第三，我國的研究性學習是以學科的課堂教學方式和活動課程開發兩個軌道同時進行來推動課程與教學改革的，但這兩個軌道并非并行的，在當前的話語體系下，作為課程類型的研究性學習明顯占據大量話語，這反映了我國關于課程研究的范式以開發為主。但正是如此，作為學習方式或學習方法的研究性學習反而被忽視，導致研究性學習形式上的“名實”統一而仍“實無”現象的出現。

二、研究性學習概念的重構

1.對已有研究性學習概念的解析

（1）研究性學習是一種學習方式、教學法或教學模式

把研究性學習視為學習方式，是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論。張肇豐認為，研究性學習“是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式”，并強調“研究性學習并不是要取代已有的學習方式，而是一種學習方式的必要補充”[6]。方展畫認為，要把“研究性學習”作為一種學習方式首先引進到各門學科的教學中去，要通過研究性學習使學科教學中固有的“傳承”教學模式得到根本性的改造。他多次強調指出，“研究性學習”不能游離于學科教學主渠道之外；“研究性學習”既是課堂（學科）教學的重要資源之一，又是課堂（學科）教學的有機拓展或延伸，要從學科教學“活性化”的角度來理解“研究性學習”的內在價值，切實提升學生學習學科知識的主動性與能動性[7]。楊穎秀指出，研究性學習應當定位于學習方式而不是一門課程，“不是以研究為目的的孤立的或專門的課題研究。它需要與學科課程融于一體”[8]。

把研究性學習理解為學習方式之“實”，直接指向改革目標，即培養學生獨立探索真知，學會直立行走，能獨立分析問題和解決問題的能力。但這種理解也存在一些問題：把研究性學習理解為學習方式之“實”，直接指向改革目標，即培養學生獨立探索真知，學會直立行走，能獨立分析問題和解決問題的能力。但這種“有實無名”也存在一些問題。

①有固化學習方式之嫌。學生的學習方式或教師的教學方式應是個性化的，因人因地而異的。當前的關于研究性學習方式的程序、形式基本上是科學研究的那幾個環節，而忽視了年級差異、環境差異、內容差異和不同個體之間的認知風格差異等。

②僅視為方式方法，似乎意味著對方法的期待過高，有形式訓練取向之嫌。這種僅重視方法的教育理論不能接受。因為：第一，形式訓練取向是受遷移假說的影響，但遷移“只有在有著近似結構的學習領域中才有可能實現，而且遷移也只在學習效果的遷移能夠表現出來的情況下才會出現”[9]；第二，過分強調這種方法易使教學內容工具化，甚至影響內容本身。如果師生在教學活動中只注重方法，易導致忽視內容，這也會影響到學生。

③忽視了學校機構的隱性機制，讓人覺得“以科學理論和技術為依據，完全能解放學生”[9]。邁爾認為，學校制度、環境、行政管理者、方針政策制定者也制約著學習方式的轉變。因此，研究性學習方式的培養不能僅依賴于教師和學生。

（2）研究性學習是獨立的課程

崔允漷等學者認為研究性學習應當被視為一門獨立的課程，是與其他學科在價值、地位、組織與實施方式方面具有獨立性的一門課程。為了強調“研究性學習”是單列課程，有些學者干脆以“研究性課程”或“研究性活動課程”或“研究型課程”或“探究性課程”（如上海在義務教育階段的稱謂）表示屬于課程編制類型的“研究性學習”。如，崔允漷等指出，研究性學習是“一門超越學科的、以探究為學習方式的、獨立的綜合課程”[10]。夏正江、梅珍蘭指出“研究性課程是一種以探究經驗的獲得為本位的生成性課程，是一種探究性的活動課程[11]。

把研究性學習理解為一種課程編制類型，存在如下問題：

①以單列的形式與學科課程并列存在，其解決的思維方式有分科邏輯之嫌，并有可能形成這樣一些誤識：第一，培養探究能力的課程是研究性學習的任務，學科課程對此不承擔主要責任。第二，既然是一門單列的課程，就應有專職教師，因此一些地區和學校設置了專職的研究性學習課程教師。

②課程內容往往囿于科學研究，且存在成人化、社會化、學科化傾向。這些問題都往往與學科課程有密切聯系。

③課程編制較難，內容較為空泛，課程實施中形式主義嚴重，且師資和社會資源不足。由此，個別地區和學校干脆放棄開設。

（3）研究性學習既是一種學習方式更是一種課程

針對前面兩種觀點的局限，出現了一種折中的思路。以鐘啟泉、張華、霍益萍等為代表的學者認為，研究性學習既是一種學習方式也是一種課程。鐘啟泉認為研究性學習既是課程也是學習方式，但更強調其課程編制定位。2003年，他又指出，“研究性學習”作為一個嶄新的課程領域，擔負著改造學生“學習方式”的重任[12]。此觀點總是受到人們的質疑：為什么“作為學習方式的研究性學習滲透在所有課程之中”時還要提出設立單獨的研究性學習課程呢？而學者們的解釋顯得有點蒼白。有學者認為，“在學科課程的范圍內并在各科標準的框束下，研究性學習的功能難以獲得充分發揮”[13]。認為是由于受傳統教與學的舊方式影響，研究性學習方式在學科中滲透時必然會遇到強大阻力，而研究性學習課程的開設和實施，有利于減削這種阻力。這就又產生一個問題：如果學科標準框束了研究性學習方式實施，為何不改革學科課程標準，卻要另起爐灶？難道另起爐灶或開設了研究性學習課程就能實現教師教的方式和學生學習方式的變革嗎？

（4）研究性學習是一種學習理念或教學理念

基于前面幾種觀點的局限，有學者試圖跳出這種“名”與“實”的框架，用“理念”說界定研究性學習內涵。靳玉樂、艾興認為，研究性學習“就是一種學習，或者說是一種學習理念，研究性學習的理念可以滲透到所有的課程實踐和教學活動之中”，是一種“包含學習目的、內容、過程和方法、評價等”全方位的學習變革[14]。易凌鋒也從心理學角度為研究性學習是一種學習觀進行了論證，認為研究性學習有幾種操作模式：接受學習和發現學習相結合的模式、建構主義模式、問題解決模式、創造性模式[15]。周光禮認為，我國研究性學習“既是一種新的學習觀，也是一種新的教學觀”，應將其“滲透到學科和跨學科教學中”。從教學或學習理念角度來解釋研究性學習，看起來層次更高，意味著研究性學習不僅應該在課堂內外、還應該在校內外進行教學改革；教學改革的內容決不是僅限于學習方式或教學方式，而是包括了學習（教學）的目標、內容、方法和評價等全方位的改革；不僅在教學上改革還應進行課程改革。所以，這種“理念”說體現了研究性學習改革的整體思維且避免了極端。但此觀點顯得有點“高大上”而缺乏可操作性，也易導致付之流水。

2.研究性學習概念的重構：“名”與“實”的辯證統一

（1）研究性學習是“名”與“實”的辯證統一體

不管是作為學習方式還是課程，都要涉及學習活動或課程編制的基本要素：學習（課程）目標、學習（課程）內容、學習方法（課程實施與組織形式）、評價，教師和學生，等等。這兩者都受更宏觀的普通教育目的的制約。

從圖1、圖2的對比中可以直觀地看出，作為課程形式設置的研究性學習過程與作為學習活動、學習方式的研究性學習過程是完全一致。只不過前者多了一個“名”，而這個“名”的過于強調反而掩蓋了研究性學習活動之“實”。如此看來，我國有些學者稱之為“研究性學習法”或“研究性教學法”其實是有一定道理的。因此，實在無必要單獨設置帶有一定“功利”色彩“研究性學習”（如把“綜合實踐活動”課時為“研究性學習”所獨享），這樣做反而割裂了學習活動與教學活動，背離了國家實施研究性學習的宗旨，使師生無所適從。研究性學習的本質就是學習活動，這種活動應該貫穿于整個學生的學習過程中，在學習內容體系上應該是全方位的、立體的，在實施時空上應包含校內、校外，課內、課外。

（2）探究性是研究性學習活動的基本特征

這種探究活動可以是學科教學中在教師指導下對人類已有認識成果（即學科內容）的探究體驗活動，也可以是教師指導下對學生直接經驗獲得有價值的實踐活動。所以，這種活動是在教師“教”與學生“學”的雙邊統一活動。如果缺乏“教”的指導，那么學生的探究體驗活動易成盲目的行為。

（3）追求和促進學生創新精神和實踐能力的發展是研究性學習活動的出發點和歸宿

不管是方法說、課程說還是理念說，無不強調研究性學習培養學生的主動探究精神、創新意識，培養學生學會學習，學會自主發現和探究問題以解決生活世界和自然世界的實際問題。

（4）研究性學習活動的表現形態是變化發展和豐富多樣的

從外延來說，研究性學習涵蓋了不同的表現形態，從教學法或學習方式、課程類型到教學理念或學習理念的不同表達反映了其具有不同的歷史形態，具有動態發展性。在不同的教育教學理念下，圍繞著學生的創新精神和實踐能力發展目標，教學（或課程）內容、探究、發現的方法、教師、學生、時空等要素形成不同的組合，這種組合形態是豐富多樣的。在課堂教學中，體現為學習方式、教學法等形式；在大自然或社會生活中體現為課題或項目探究的直接體驗，如文獻研究、調查研究和實驗研究；在思考人生、認識自我的活動中，則體現為一種沉思或一場辯論。因此，這些不同的表現形態并不是彼此割裂地存在的，而是作為學校教育系統中的有機組成部分，在協同地發揮其作用和功能，只是有時在不同育人情境下需要采取不同的形態罷了。

（5）研究性學習是一個開放的、個性化的學習過程

研究性學習的學習內容、學習目標、學習結果、學習方式都強調人的個性、差異性。在這個過程中，學生產生問題意識、創新意識，發展自己的操作能力和社會實踐能力。

綜上，研究性學習可以定義為在教師指導下，學生主動發現、主動探索以獲取知識和經驗，進而促進學生創新精神和實踐能力發展的學習活動。

參考文獻

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[15] 易凌峰.研究性學習的心理學基礎[J].上海教育科研，2000（1）.

[作者：林群（1973-），女，四川簡陽人，綿陽師范學院教育科學學院副教授，碩士；余橋（1973-），男，四川遂寧人，綿陽師范學院教育科學學院副教授，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】