中學外語教師專業發展文化生態環境的現狀與對策研究

江世勇 鄧鸝鳴

摘 要

外語教師專業發展既包括“技術”的進步，也涉及到“技術”背后文化環境的構建，任何要素的缺位都會影響專業發展的速度、效果和最終狀態?；谖幕鷳B學的視角，本文調研了部分地區中學外語教師的文化生態環境現狀，并對構建積極的教師文化生態環境、推動外語教師專業發展提出了建議。

關鍵詞中學外語教師 專業發展 文化生態環境 現狀與對策

近年來，外語教師的專業發展在理論和實踐上都受到廣泛關注，取得了很大成效，推動了中學外語教師的專業化進程。然而學界對外語教師的文化生態現狀以及文化生態對教師專業發展的影響方式尚未有深入、系統的研究。因此，本文擬對中學外語教師專業發展的文化生態環境現狀進行系統的探究，以期發現存在的問題，并從文化生態學的視角提出相應的對策。

一、外語教師專業發展的文化生態視角

文化生態學是近年來興起的一門交叉學科，主要關注文化生態因子對環境的作用和反作用[1]。按照文化生態學理論，人的總生命網由多個層次構成，生物層上存在一個文化層，它們之間存在一種共生關系，這種共生關系不僅影響人的一般生存和發展，也影響文化的產生和形成，使二者總是處于交織影響的關系中[2]。文化生態學視域下，教師工作是一個生態整體，教師的職業價值觀、身份認同、精神追求、工作氛圍、伙伴關系均為影響專業發展的重要因素，這為教師專業發展研究提供了更寬泛的視域。在這些文化要素中，身份認同與職業價值觀是教師精神世界的核心，構成專業發展的重要推動力；此外，工作氛圍、伙伴關系也影響著教師的態度傾向與行為模式?；诮處煂I生態整體的考慮，專業發展并非簡單的專業知識和能力的生成，而是一個由文化生態所支撐的知識、能力進步的生態系統。因此，忽視生態的特點，單純注重“技術”的發展就破壞了教師專業生態的平衡，阻礙了專業發展的內在動力。

外語教師是一個動態發展的生態群體，外語教師的文化生態不僅包括學校的整體文化氛圍，也包括與專業直接相關的教研話語氛圍、同伴關系、競爭與合作以及教師對外語教學的定位、專業意識和專業追求。教師對語言、語法和交際任務、測試和評價等的看法都會影響自己以及其他教師的意識與行為。此外，教師對競爭與合作的認知和態度也影響著專業活動的實際走向。這意味著，外語教師專業發展必須走出唯“技術”的視角，將技術、文化與教師實踐整合起來，走生態發展的道路。

二、中學外語教師的文化生態現狀分析

本文以問卷和訪談的形式，對66位中學外語教師的文化生態現狀進行了調研。發放問卷66份，收回66份，回收率100%，調研數據由SPSS19.0統計得出。問卷采用李克特量表，主要涉及教師對當前學校的文化生態現狀的認知，包括對學校文化環境、教研文化、生態關系，以及專業精神等方面的問題。具體統計結果如下。

1.教師的基本信息

參與問卷調研的教師共有66人，其中初中教師36人，占55%，高中教師30人，占45%；城市教師占53%，農村教師占47%。從性別來看，女教師占多數，為59%，男教師少于女教師，為41%，這亦是當前中小學英語教師構成的一大特點。從年齡來看，30～40歲的教師居多，占47%，其次是40歲以上的教師，30歲以下的教師較少，占21%；從職稱看，中初級職稱居多，占88%，高級職稱8人，占12%。

2.對學校文化生態整體的認知

外語教學處于一個整體的生態系統中，而教師文化又構成了影響外語教學和發展的文化生態環境。有關教師對學校、教研組的整體生態認知方面，要求教師回答三個問題，即“您對當前學校的文化生態環境滿意嗎？”“您對所在教研組的工作氛圍滿意嗎？”“您對外語教師之間的關系滿意嗎？”問題1屬于學校文化生態整體，問題2涉及具體工作文化生態，問題3涉及同事交互關系。以下是三個問題的配對樣本T檢驗結果。

表1 教師對學校文化生態整體的認知

（P<0.05）

問卷發現，教師對學校文化生態的認知介于中等水平，平均值為3.033，對教研組文化的認同高于對學校文化的認知，為3.335，對同事關系的認知處于較高水平，平均4.013分。以上統計表明，不同性別的教師對學校文化的認知具有顯著差異，（T=3.051，P=0.005<0.05）；初高中教師對學校文化的認同不具差異（T=1.795，P=0.083>0.05）；城市與農村教師的認知存在差異（T=4.353，P=0.000<0.05）。對于教研組文化生態而言，男女教師之間不存在顯著差異（T=1.412，P=0.17>0.05），而在初高中、城市與農村學校之間，則存在顯著差異，顯著性分別為0.012和0.017，均小于P=0.05的水平。對同事關系的認知上，三個層面均不存在差異，顯著性都大于臨界值（P=0.05）。因此，從整體上看，參與調研的教師對教研組的文化、同事關系較為認同，但對整個學校的文化生態則認同度不夠，這需要引起學校管理者的重視。

3.對教研文化生態的認知

教研是教師專業發展的重要形式，不僅涉及教學設計、教學評估、教學研究的實踐，也需要文化因素的滲透、支持和維系。本研究主要覆蓋教研文化氛圍、同事交互影響程度、教研實施方式以及教研活動的效果，在四個維度上探討了教師對教研文化的認知與態度，統計結果如圖1。

在教研氛圍維度上，全體教師的平均分為3.33，選擇滿意和比較滿意的占53%，選擇不確定的占28.8%，選擇不滿意或不太滿意的占23%。這說明教師對教研文化基本持肯定態度，但仍然存在較多的不確定或不滿意。在“您所在教研組教師之間的關系有利于您的專業進步嗎？”的回答中，完全同意的教師占17%，比較同意的占27.3%，不能確定的占42.4%，而不太同意和完全不同意的占15.1%。這說明教師對當前教研組內的交互影響理解并不充分，或者相互之間的積極影響不夠。在教研效果方面，回答肯定的占27.2%，不確定的占24.3%，不認可的人數超過了32人，達48.5%，對于教研方式，也僅有37%的教師持肯定態度。統計表明，教師教研活動還存在流于形式或尚未深入實質的問題，需要在今后的專業發展中予以重視。

4.教師壓力及競爭合作關系

就教師工作的現實來看，教師壓力以及教師的競爭、合作關系是重要的影響因素。問卷表明，多數教師感到工作壓力較大，平均值為4.021，37人選擇了壓力很大和比較大，占總數的56%。其中，城市教師的壓力高于農村教師，平均值為4.285>3.757，（T=2.701，P=0.012<0.05），高中教師的壓力高于初中教師（T=2.267，P=0.026<0.05）。男教師職業壓力均值大于女教師（均值差為0.146），但差異不具有統計學意義（P=0.066>0.05）。對幾所學校外語教師的訪談發現，受訪教師多表示“教學要求越來越高，學生越來越難教”，“意義不大的活動多，影響精力”。有的教師表示“高考改革，外語教師地位也會受到影響”，有的認為“收入低，經濟壓力大，看不到希望”。這說明，當前中學外語教師的壓力指數普遍偏高，高中教師壓力最大，城市教師的壓力高于農村教師，學校應采取積極的措施，緩解教師壓力，改進教師工作的狀態。

在競爭方面，有18.1%的教師認為很強，31.8%的教師認為較強。從實際訪談來看，初中教師的職稱晉升競爭尤其激烈。在這些學校中，中青年教師居多，需要評職稱的人數眾多，但每年分下來的指標卻十分有限，農村中學更少，競爭激烈，要求也越來越高。不僅要求教學業績，還需要上公開課，發表論文等。不少超過40歲的教師認為“就這樣了，或不報希望了”，失去了動力。在教師合作方面，對“您的學校教師之間的合作關系是怎樣的？”的回答中，19.7%的教師認為完全沒有合作，34.8%的教師認為有一些合作，25%的教師認為基本沒有合作，選擇有合作的教師比例僅占21.2%。這說明，當前中學外語教師的專業工作仍然以個人實踐為主，深入的合作氛圍尚未形成。

5.教師專業精神的狀況

專業精神是文化生態的重要內容，是教師專業發展的動力基礎，決定著教師是否愿意投入時間、精力追求更大的進步，反思和改進教學。本文對“您覺得自己有專業方面的追求嗎？”和“您認為有必要在工作之余投入精力提升自我嗎？”兩個問題進行了調查，并采用了配對樣本T檢驗對初高中、農村與城市教師之間進行了比較，統計結果如下。

表2表明，在專業追求方面，初高中教師之間不存在顯著性差異（T=1.176，P=0.063>0.05），農村與城市學校之間也不存在顯著差異（T=1.153，P=0.057>0.05）。在專業意識方面，也不存在顯著性差異。然而，從整體分值情況來看，專業追求方面的平均得分為3.631，專業意識的平均分值為3.295。這說明，教師在專業精神方面還須繼續提高。實際訪談表明，很多教師都認為“教學是自己的工作，會認真做好”，但如果需要在工作外花費太多的精力和費用，則“不太情愿”。受訪教師也表示，“提高學生成績是主要目標”，“認真上好課”是基本追求，對于外語教學的人文功能等不感興趣。同時也發現，工作外的家庭、娛樂方式等也會對教師職業觀、精神追求產生一定影響。教師對外語教學意義理解的關鍵詞主要包括“工作”、“職業”、“良心”、“壓力”等。教齡較低的教師期待更大，希望通過努力獲得事業的回報，但關于專業追求應當是什么，最終需要成為什么樣的教師，如何實現專業化等，教師的認識還較模糊，沒有明確的觀念，須有效地引導。

三、中學外語教師文化生態環境構建的對策

1.形成支持性的學校文化氛圍

作為教師專業發展的外生態環境，優秀的學校文化是一所學校的立校根基。教師文化是對教師職業的隱性詮釋，也是教師精神的重要來源，因而影響著教育發展和教師工作的內部動力?；谏鐣幕撘暯牵處煹恼J知源于所參與的社會活動，其知識、信念都源于文化、歷史特性的日常思維、交談和行動[3]。因此，把握常態下的教師文化對教師的思維方式、專業動向的影響以及教師專業發展具有重要意義。管理者必須反思學校的總體文化氛圍是什么？是否有利于教師的專業工作和專業發展？是否融入了教師的專業發展？這是對包括外語教師在內的所有教師的文化生態總體框架的考慮。傳統教師文化中的消極因素，比如對外語教學、語言習得的規律以及學生特點的片面認識容易導致教師工作松散，缺乏熱情，這不僅影響教師個體的工作，也會在教師之間潛移默化地產生消極影響。因此學校領導、外語教研組要考慮教師的精神文化需求，引導教師認同學校、教學和專業發展，形成積極的自我認同感、價值認同感、伙伴認同感以及組織認同感[4]，進而從正面影響外語教師的職業價值觀，形成專業學習、培訓的意愿。學校應積極營造有利于教師發展的和諧的文化環境、規章制度，把教師的專業發展與專業幸福感、成就感結合起來，讓教師感受到職業的幸福和自我效能，并把積極的動力傳遞到教學與改革當中。因此，初高中學校以及外語教研組應當積極行動，共同努力，形成積極的校內文化生態環境，從而為外語教師的專業發展注入持續、穩定的動力。

2.構建共同發展的教研組文化

教研組文化是外語教師文化生態的中間層次，也是教師專業工作的核心生態。教研組由多個教師個體構成，不同的個性特點、交流形式、工作傾向、人際關系等構成了外語教師的教研生態環境。教研活動如何開展，例如聽課、評課、教學研討等活動的實際效果都受上述因素的影響。因此，要從宏觀上整體推動外語教師的專業進步，就必須從兩方面來處理好教研組的文化生態關系，即發展積極的教研整體文化，處理好教師之間的競爭與合作關系，從而保證教研文化對專業活動產生積極的影響。

首先，要以群體文化氛圍影響教師的個體意識與行為。如果群體都是積極向上的，那么個體也會呈現這一特點。整體文化生態可以是正面、積極的，也可能是負面、消極的，因此有必要通過談心交流、文娛沙龍、項目合作等方式，形成組內積極的交互關系。一方面，推動同事之間相互理解、支持，如積極支持同事參與教學競賽，通過教研活動感受彼此的關注、善意。由此，教師才能放下“戒心”，敞開心扉。另一方面，領導者要注意引導教師形成積極發展的追求，克服安于現狀，滿足日復一日“教書”的惰性心理，走向教學變革、創新和探索。教研組內應當形成樂教、善思、善學和追求進步的專業理想，并通過構建理解、支持、合作的文化氛圍，選擇有效的教研方式來開展專業活動吸引教師參與，提高專業發展活動的實效。

其次，要處理好教師競爭與合作的關系。由于實際利益的影響，教師之間存在哈格里夫斯所謂的“馬賽克”文化現象，即表面的“合”與實際的“離”[5]。因競爭而導致的孤立、封閉的文化生態不僅影響學校教育改革的整體，也極大地妨礙了教師的發展。作為矛盾的一面，競爭是無法避免的，并且適當的競爭也會推動教師調整教學觀念、教學技能，向群體靠攏，從而實現共同發展。因此，要推動教師的發展，就必須打破隔膜，形成對話，既發揮競爭的積極作用，又盡可能將競爭的“消耗”降至最低。學校、教研組應大力宣傳合作文化，引導教師克服固步自封、各自為政的思想，在教研、培訓、學習中形成平等的對話、溝通和合作。通過互相學習與合作，降低因孤立而導致的低效行為，加快知識的融合與更新。學校管理者的一個重要任務就是既要形成合作的文化環境，又要引導適度、合理的競爭，發揮競爭和合作的作用，形成良好的文化氛圍，推動外語教師群體的共同進步。

3.提高教師的主體意識與專業精神

很多教師的專業發展停滯或進展緩慢，一個重要的原因就是教師自我身份的認同不夠，專業精神和主體意識缺失。就外語教師文化生態的整體來說，教師的主體意識、專業精神涉及到教師對自我的認知，對外語教學、二語習得的理念以及由此而生成的發展意識和專業精神。只有當教師具有對自我的專業身份和角色形成科學、客觀的認知，才能有專業工作和發展的主體意識，以及由此而來的追求發展的精神。毫無疑問，當前的外語教學培訓、校本研修等活動具有較強的實踐性，但專業知識、能力背后的專業意識和精神卻十分匱乏，這導致很多專業活動流于形式或難以持久。身份的構建和角色的明晰決定了外語教師行為和專業的身心投入情況，也決定了教師能否最終發展成為專家型教師。教師角色關乎“我是誰”的問題，是討論“教師如何成為教師”的前提[6]。因此，在常規教學以及專業活動中，教師應理解自我的身份，理解外語教育的實質，了解外語教師的職業價值，從而形成追求進步的動力。同時，學校也應為教師提供發展的制度保障，給予教師充分的發展機會，并使教師感受到專業努力的回報和事業的成就。反過來，這也將進一步增強教師專業發展的動機，形成積極的專業追求，從而實現教師作為教育主體的生命價值。

近年來，中學外語教師的專業能力得到了很大提升，應當承認，各種專業發展模式發揮了積極的作用。然而，純粹“工具理性”的專業活動無法避免時效和長效的限制，“技術”的發展往往只能存在于“即時”、“應景”的場域。盡管關注“技術”本身是毋庸置疑的，但割裂專業要素之間的本質聯系，凸顯“技術”而忽視文化生態要素，雖然能在短期內取得一定的效果甚至是直接效果，從長遠來看卻是非常有限的。純粹“技術”的發展往往不能帶來根本性的改變，更何況由于精神文化土壤的缺位，“技術”的發展很可能會流于形式，難以獲得長久的效果。事實上，外語教師專業本身就處于一個由技術、文化與其他因素所構成的復雜的語篇或生態系統中。因此，管理者必須跳出工具理性和唯技術的思維，以宏觀的生態視角看待、處理外語教師專業發展。在實施教師培訓、校本教研等專業活動時，必須把握好教師個體及環境中的文化要素，構建積極的教師文化生態，推動文化與技術的和諧滲透，以獲得專業精神、專業動力和外在環境對專業發展的支持和維系，從而實現外語教師專業的可持續發展。

參考文獻

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[2] 朱利安·史徒華.文化變遷的理論[M].張恭啟，譯.臺北：遠流出版事業股份有限公司，1989.

[3] 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究，2014（6）.

[4] 曹海.教研組須要強調認同感[J].教學與管理，2015（2）.

[5] Hargreaves，A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age[M].London：Wellington House，1998.

[6] 周燕.外語教師的課堂角色定位探究[J].外語教學理論與實踐，2014（1）.

【責任編輯 王 穎】