教育公平內(nèi)涵演變的歷史考察

霍佳穎

摘 要教育改革的發(fā)展越發(fā)促使人們?nèi)リP(guān)注教育公平問題，學(xué)術(shù)界對教育公平的討論也逐漸呈現(xiàn)飽和，涉及到方方面面。但對教育公平本源性的一些問題，諸如教育公平的概念和本質(zhì)、教育公平與教育平等之間是何種關(guān)系到目前為止仍未達(dá)成共識。在對教育公平文獻(xiàn)整理中發(fā)現(xiàn)，在不同的歷史時期，教育公平觀紛呈多雜，教育公平的概念也在不斷變化，這就需要在歷史考察中理清教育公平內(nèi)涵的發(fā)展脈絡(luò)，明確現(xiàn)階段教育公平應(yīng)持有的立場，把握教育公平的實質(zhì)，以確立教育公平概念的分析框架和結(jié)構(gòu)體系。

關(guān)鍵詞教育公平內(nèi)涵 歷史考察 文獻(xiàn)綜述

“正義”“公平”“平等”一直以來都是人們孜孜以求的理想，延伸到教育領(lǐng)域則是對教育公平的向往。西方世界的討論始于20世紀(jì)60年代，科爾曼首先對教育機會均等[1]進(jìn)行了界定，強調(diào)的是為所有兒童提供均等的受教育機會。之后美國很多學(xué)者都對教育公平進(jìn)行了不同的界定[2]，瑞典教育家胡森提出教育公平包括起點公平、過程公平和結(jié)果公平[3]，至此教育公平的概念發(fā)展比較完善了。我國教育界在引進(jìn)之初大部分沿用的是這一概念，在后來的發(fā)展過程中呈現(xiàn)出了不同的變化。改革開放三十年，我國對教育公平的研究紛繁復(fù)雜，僅以篇名“教育公平”在知網(wǎng)核心期刊檢索就有1149篇，CSSCI類的文章有564篇。盡管有如此多的成果，對教育公平的概念和本質(zhì)仍莫衷一是。為此，本文主要以近三十年來CSSCI類文獻(xiàn)為主，對教育公平概念進(jìn)行歷史梳理，把握此概念在中國的發(fā)展脈絡(luò)，嘗試總結(jié)出不同歷史時期的不同表征。

一、教育公平發(fā)展歷史分期問題分析

從檢索的文獻(xiàn)來看，關(guān)于教育公平問題的文獻(xiàn)綜述共有7篇，這些文獻(xiàn)綜述存在一些共通問題：一是發(fā)表的文本中過多集中于教育公平趨勢的分析，出現(xiàn)了很多雷同的結(jié)論；二是對教育公平概念多是從學(xué)科角度分析，其他視角和歷史分析的缺乏是教育公平概念領(lǐng)域存在的主要問題。而在眾多文獻(xiàn)中，對教育公平發(fā)展歷史分期問題的討論只有一兩篇，因此，對教育公平歷史嬗變的把握尤為重要。教育公平和其他概念如教育平等、教育公正、教育民主等是交織在一起的。在全國教育社會學(xué)第十二屆學(xué)術(shù)年會上，把教育公平納入到教育民主化的進(jìn)程中，“教育公平、教育平等、教育公正、教育正義四個相關(guān)概念構(gòu)成了教育民主化進(jìn)程中循環(huán)上升的四個階段”[4]。我國對教育公平的討論是在20世紀(jì)90年代現(xiàn)代教育公平概念引進(jìn)之后，使用的是現(xiàn)代教育公平的話語體系，在我國本土化之后也有不同的表現(xiàn)。從文獻(xiàn)考察來看，對教育公平的歷史分期主要有三種，見表1。

表1 不同歷史時期對教育公平的理解

上述三種是以不同視角和角度進(jìn)行的分類，第一種是時間軸為主，重點分析不同時期內(nèi)教育公平的不同表現(xiàn)；第二種側(cè)重于文獻(xiàn)中教育公平觀的變化，指出由于人們對教育公平動態(tài)發(fā)展過程缺乏認(rèn)識；第三種歸納了教育公平概念界定的方式，有別于學(xué)術(shù)界盲從以學(xué)科視角進(jìn)行的概念劃分。

二、教育公平內(nèi)涵演變的歷史分期

人們對教育公平內(nèi)涵的理解逐漸深化，趨于實質(zhì)認(rèn)識。但也有學(xué)者認(rèn)為：“教育公平的概念是唯一的，它有一個確定涵義或本質(zhì)，以表征其所反映對象的特有屬性，但教育公平觀卻是歷史變化的，在不同的歷史時期，人們對教育公平的認(rèn)識是不同的。”[7]在筆者看來，理清教育公平內(nèi)涵變化關(guān)鍵不在于爭論教育公平觀和教育內(nèi)涵的不同，而在于確立判斷的標(biāo)準(zhǔn)和原則。筆者認(rèn)為應(yīng)明確兩個著力點：一是以相關(guān)政策和教育公平界大的學(xué)術(shù)事件為背景，從中初步確立教育公平變化軌跡，并試圖發(fā)現(xiàn)與文獻(xiàn)中教育公平內(nèi)涵變化的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而為本文教育公平變化的歷史分期提供理論依據(jù)和背景支持；二是基于教育公平內(nèi)涵界定所使用的關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計分析，以科學(xué)計量手段，以此來劃分歷史時段，避免了很多主觀臆想的劃分和由此引發(fā)的似是而非的問題。通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)中教育公平定義關(guān)鍵詞進(jìn)行提煉，主要有三個關(guān)鍵詞“教育權(quán)利”“教育機會”“教育資源配置”，不同的定義是對這三個詞的不同解釋或不同組合，文獻(xiàn)中出現(xiàn)了“機會平等與資源配置合理”“權(quán)利平等與機會均等”，并對這些詞進(jìn)行頻次統(tǒng)計分析。

1.20世紀(jì)80年代的第一次轉(zhuǎn)變：從教育權(quán)利平等到教育機會均等

《世界人權(quán)宣言》第二十六條第一款規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此，初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。”與此同時，新中國的成立把教育的權(quán)利還給了廣大人民群眾，這種教育權(quán)利平等的思想在中國萌發(fā)，雖然到后來被限定于工農(nóng)群眾，強調(diào)階級內(nèi)的平等。可這一羸弱的基礎(chǔ)被文革十年消除殆盡。1976年之后，教育領(lǐng)域內(nèi)的撥亂反正逐漸得以實行，重新確立了知識的尊嚴(yán)，1977年高考制度的恢復(fù)就標(biāo)志著我國以考試制度為核心、以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的公平競爭制度的確立，并仍沿用至今，奠定了我國這樣一個人口大國的教育公平的基礎(chǔ)。但這一推動教育公平的契機被1978年鄧小平在全國教育工作會議上的講話所切斷，為服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)，集中一切力量辦重點學(xué)校提出來了，教育的精英主義模式也逐漸成型。直到1986年，實行九年義務(wù)教育制度，“教育公平的基本主題由教育權(quán)利平等轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^普及和擴大教育，追求教育機會均等。”[8]與這一主題轉(zhuǎn)變相關(guān)的還有1992年我國開始由計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟，尤其是黨的十四屆三中全會提出了“效率優(yōu)先，兼顧公平”的分配原則后，學(xué)術(shù)界對公平與效率的關(guān)系展開了廣泛、深入的討論。2000年，中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者研究會在蘇州召開年會，主題便是“社會主義市場經(jīng)濟與教育公平問題”，會議成員認(rèn)為現(xiàn)階段看教育公平應(yīng)該從社會公平這一角度出發(fā)，即每個社會成員在受教育機會面前應(yīng)受到同等對待，也就是教育機會均等[9]。在2000年之前教育公平的定義中含有教育機會的就有8次，在2000年之后僅有4次。但對教育機會的解釋均不一，有的直接將教育機會均等等同于教育公平：“教育機會均等即教育公平”[10]。教育公平是公平問題在教育領(lǐng)域的反映，即教育機會均等[11]。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個人特點的[12]。也有學(xué)者認(rèn)為：教育公平是對教育機會的分配時的合情合理，所謂合“情”，是指符合民眾的意愿；所謂合“理”，是指符合教育的目的及社會發(fā)展的規(guī)律[13]。2000年是教育公平內(nèi)涵變化的分水嶺，2000年之前是“拿來主義”時期，主要是以教育機會均等來界定教育公平，援引西方教育機會均等說，主要是借鑒T·胡森的教育機會平等論[1]和詹姆斯·科爾曼的教育機會均等觀[14]。

2.世紀(jì)初的第二次轉(zhuǎn)變：從教育機會均等到教育資源合理配置

教育公平在新世紀(jì)之初就已經(jīng)成為了一個熱門話題，是在政策文本和文獻(xiàn)檢索中頻頻出現(xiàn)的一個關(guān)鍵詞，成為了2002年和2012年中國教育學(xué)會教育學(xué)分會教育社會學(xué)學(xué)術(shù)年會的主題，分別討論的是“社會變遷中的教育公平問題”和“教育質(zhì)量與教育公平”。如此高的關(guān)注度，一方面是因為教育公平問題非常復(fù)雜，短期內(nèi)難以實現(xiàn)，到2004年，我國教育公平情況依然只相當(dāng)于韓國80年代初期的水平[15]。2010年，把教育公平問題納入到教育現(xiàn)代化的目標(biāo)進(jìn)程中去[16]，人們也越發(fā)地認(rèn)識到教育公平問題需要國家用經(jīng)濟手段來解決問題，對教育公平內(nèi)涵的理解也從倫理學(xué)的角度即教育公平就是教育機會均等轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟學(xué)的角度，更多考慮教育資源分配的公平問題。在2000年之后，在教育公平的定義中單獨出現(xiàn)教育資源配置這個關(guān)鍵詞就有12次，與教育機會均等組合出現(xiàn)的次數(shù)就達(dá)9次。與之前強調(diào)機會的平等不同，2000年之后更注重的是公民能夠自由平等分享當(dāng)時當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源[17]，是國家在配置教育資源時所依據(jù)的規(guī)范和準(zhǔn)則[18]，這是最流行的界定，也有學(xué)者將經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)的視角結(jié)合起來，認(rèn)為教育公平是一種在“比例平等”原則支配下合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度[19]，這種定義是對前一種定義的升華，把教育公平看成是一種法律制度是基于羅爾斯正義論第二個原則差別補償原則[20]的應(yīng)用，教育資源要向社會弱勢群體傾斜，通過救濟制度和法律政策對資源分配中的不平等進(jìn)行矯正[21]，這樣的規(guī)定具有很強的操作意義，但將其納入法律制度是教育公平條件論的探討，而不是對教育公平本質(zhì)的規(guī)定。另外，還有學(xué)者不僅將教育公平看成是受教育者和教育資源之間均衡的狀態(tài)，更是對這種狀況的評價[22]，是用正義原則對教育資源分配過程和分配結(jié)果的價值判斷[23]，是一種質(zhì)的特性，以此與教育平等量的特性相區(qū)別開來。教育公平內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變影響著人們視角的關(guān)注點，義務(wù)教育的均衡發(fā)展是人們共同的期望，但實際卻是東部地區(qū)實現(xiàn)了高位均衡，西部地位卻還是低水平均衡[24]，教育資源分配的不公嚴(yán)重影響了教育公平的實現(xiàn)，這也預(yù)示著教育公平內(nèi)涵的探討短期內(nèi)還是離不開教育資源配置，以此關(guān)鍵詞對教育公平本質(zhì)的界定還有待進(jìn)一步完善。

三、新時期教育公平內(nèi)涵的新特點

1.教育公平界定的多元化

教育公平內(nèi)涵總的趨勢是朝向教育資源配置，但從表1來看，21世紀(jì)和20世紀(jì)最明顯的區(qū)別是教育公平內(nèi)涵界定多種多樣。2000年之前主要是以“教育權(quán)利”“教育機會”等關(guān)鍵詞為主，21世紀(jì)除此之外還涉及多種定義，有從倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)等多個學(xué)科角度研究教育公平。倫理學(xué)角度更多是羅爾斯的正義論在教育領(lǐng)域的延伸，有學(xué)者將教育公平界定為“對一個政治共同體中的各類行動主體通過行動造就出來好的或者說正義的秩序一種概括”[25]。經(jīng)濟學(xué)視角更多的是將教育公平和教育資源配置結(jié)合起來，就是指國家對教育資源進(jìn)行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則[26]。法學(xué)視角將教育權(quán)利視為一種基本的人權(quán)，關(guān)注受教育權(quán)利的平等實現(xiàn)及法律政策保障的問題。社會學(xué)的視角是第二次轉(zhuǎn)變之前所盛行的一種內(nèi)涵，即將教育公平視為教育機會均等，兩者是可以互換的概念，也有一些學(xué)者研究社會分層與教育公平的關(guān)系。從各式各樣的定義中，可以發(fā)現(xiàn)教育公平內(nèi)涵界定的多元化勢不可擋，教育公平問題必定是一個多學(xué)科融合的問題，單靠某一學(xué)科有識之士不能解決這個問題。多元與開放相連接，同樣也和混亂、復(fù)雜在一起，要在這些多樣的定義中去把握我們應(yīng)該有的立場，建構(gòu)一個包括本體論、領(lǐng)域論、條件論和發(fā)展論的理論分析框架[27]，完善教育公平的主體概念、下位概念與旁系概念。

2.本土化和西方化并存

2007年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在有關(guān)教育公平的報告中用公正和覆蓋[28]定義教育公平，是目前比較權(quán)威的一種闡述，覆蓋一詞所強調(diào)的是保證每個人都受到最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。但中西方有不同的關(guān)注點，中國所強調(diào)的是區(qū)域覆蓋，要實現(xiàn)教育資源在不同區(qū)域間的均衡分配，尤其是向西部貧困地區(qū)的傾斜；而西方更多關(guān)注性別公平問題，以期消除教育中的性別歧視和暴力問題[29]。反映出我國在經(jīng)歷概念的“拿來主義”時期之后結(jié)合本國的實際情況反思教育公平問題，本土化傾向越來越明顯，取得了一些研究成果。首先，中國的教育公平思想研究，有對中國傳統(tǒng)儒家教育公平思想的溯源，也有研究自新中國成立以來教育公平的歷史發(fā)展。其次，公平與效率這個話題是中國在由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型之后所衍生的一個本土話題，經(jīng)歷了從公平與效率對立、效率優(yōu)先到統(tǒng)籌兼顧、非對立關(guān)系的階段，對教育公平內(nèi)涵的發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)。再則，以教育資源配置作為關(guān)鍵詞來說明教育公平是一個中國化的概念，此方面的界定同樣比較全面、豐富，也促進(jìn)了教育資源分配模式、制度與原則的研究。

與此同時，對西方教育公平的關(guān)注同樣不少。就教育公平的定義來說，在21世紀(jì)層次性界定也就是將教育公平看成是包括教育起點公平、教育過程公平、教育結(jié)果公平仍然很流行，高達(dá)9次，與主流定義教育公平即是教育資源配置的原則相比僅少3次。此類定義的共同點是將教育公平分為三個層次，不同的是對三個層次解說的不同，如有學(xué)者將起點公平界定為受教育權(quán)利和受教育機會公平，將過程公平界定為公共教育資源配置公平，將結(jié)果公平界定為教育質(zhì)量公平[30]；也有的認(rèn)為起點的公平即確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；過程的公平即提供給受教育者相對平等的受教育的條件；結(jié)果的公平即教育成功機會和教育結(jié)果的公平[31]。但也有學(xué)者認(rèn)為教育結(jié)果平等并不包含在教育公平內(nèi)，因為教育結(jié)果平等是不大可能實現(xiàn)的[32]。這類定義不論從何種角度解釋教育公平的三個層次，其實質(zhì)都是引用國外科爾曼關(guān)于教育公平的經(jīng)典分析框架。定義中本土化和西方化并存的趨勢不僅是一種日漸明顯的現(xiàn)狀，我們也應(yīng)該在這方面著緊用力，在引進(jìn)西方觀念同時，嘗試著解決本國實際的教育公平問題，也要在抽象理論方面努力，提出科學(xué)的概念分析框架。

3.更加關(guān)注微觀的教育公平

從注重區(qū)域、學(xué)校間教育資源配置到微觀教育過程公平的轉(zhuǎn)變是由物到人的轉(zhuǎn)變，是經(jīng)濟學(xué)視角向教育學(xué)視角的轉(zhuǎn)變。教學(xué)過程中學(xué)生立場的確立，這種新的教育公平觀強調(diào)學(xué)生公平體驗，教學(xué)中要更加關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生、女生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生，還要注重課堂上座位排列前后中偏的分配，獨立思考、發(fā)言機會和評論權(quán)利的分配，以及對選擇沉默而不舉手的尊重等[33]，因此教育過程的公平是學(xué)生的差異性優(yōu)化發(fā)展的需要，應(yīng)給予學(xué)生公平的待遇[34]。義務(wù)教育均衡發(fā)展一直以來是人們津津樂道的話題，這個目標(biāo)即使到現(xiàn)在也沒有完全實現(xiàn)，也代表著教育公平的總趨勢是區(qū)域間的公平，也還是作為社會公平的一個子系統(tǒng)而存在。微觀教育公平的強調(diào)雖還不是主流，對于西部貧困地區(qū)的學(xué)生來說，其實質(zhì)意義并不大，但在一些零星的著作中已可見其微，它所凸顯的是受到公平對待是學(xué)生的基本人權(quán)。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】