提升農村教師培訓實效性的路徑探尋

李卓

摘 要有效的教師培訓是教師專業發展的助力，基于對農村教育的重視，當下農村教師培訓力度大幅加強，但從實效性看并不理想，存在學習欲望低迷、培訓方式單一、內容偏于理論化、考核松懈等問題。深入分析原因，探尋教師培訓的應然之義，提出以改良培訓課程體系為突破點、配套改革課程實施方式與組織形式、構建優質資源平臺、科學管理培訓全程、推動培訓機構走向市場等建議，以促進農村教師培訓實效性的真正提升。

關鍵詞農村教師培訓 實效性 系統效應

農村教師培訓對農村教育質量的提高至關重要，我國農村教師人數眾多，國培計劃、崗前培訓、職中培訓、骨干培訓等使教師的受益覆蓋面大幅擴展。國家愿意投入大成本做培訓，更需要找對路子做好培訓，切實提高參訓教師的專業水平。然而當前的培訓實效性與預期目標相差甚遠，參訓的一線教師也對培訓多有詬病。探尋原因，找出改善農村教師培訓實效性的路徑，是本文的主旨所在。

一、當前農村教師培訓存在的問題

常規性的農村教師培訓工作大多由上級教育行政部門指定或委托，主要由縣級教育行政部門負責運作，近年來，隨著普及教育信息化、新課改、新教法等各種培訓任務的激增，每逢寒暑假或個別周末，便迎來教師培訓的高潮，教育行政部門委托高校、進修學校等組織的教師培訓活動紛紛涌現。從現實情況看，主要存在以下問題。

1.學員的學習欲望低迷

培訓課程的設置是由培訓機構負責的，具體課程內容是由講授者根據所給的主題自定的，聘請的專家雖然專業水準較高，解釋理論、闡釋見解、介紹經驗，不可謂不精彩，但學員的需求與困惑并未成為關注的焦點與培訓的重點，導致學員的學習興趣不高，主動參與度差，培訓不入心，對實踐改進的收效不大。

2.培訓方式較單一

當前的教師培訓對象多集中在新手教師和中青年骨干教師，培訓過程慣于采用大班型、講座式、傳遞—接受模式。據調查顯示，最常見的培訓方法是集中講授（占73.8%）；其次是聽課評課、觀摩；案例分析、小組合作學習、面授與網絡相結合等方法所占比例很低。[1]

3.培訓內容偏重理論化

從搜集到的多個具有代表性培訓方案看，農村教師培訓中最常見的課程是教育教學理論、學科教學、教學方法及策略、班主任工作、學校及課堂教學管理，其次是現代教育技術、學生發展及心理健康和教育研究方法。[1]隨著特崗教師等政策的實行，農村教師隊伍也發生了變化，本專科學歷的正規師范院校畢業生在中青年教師中已占多數，上述培訓課程有多門是教師入職前已學習過的教師教育類課程，若職后培訓仍本著掃盲式目的，設置重復或相似的課程內容，參訓教師不免喪失新鮮感，降低學習興趣，培訓部門只能憑借行政命令、考核考勤等具有等級控制導向的管理方式來組織培訓，將心不在焉的人強留在課堂上了。

4.培訓考核松懈

教師通常只要去培訓機構報到、出勤，不管學得如何，都能輕而易舉取得結業證，久而久之，敷衍心態叢生，參加培訓在教師們的心目中變得可有可無，實屬應付差事，失去了期待和應有效用。如此低的培訓實效性，既妨礙了教師專業水平的真正提升，也影響了教師培訓的投資效益。

二、農村教師培訓實效性低的原因解析

1.低成本，謀求規模效益

對培訓機構而言，教師培訓成本主要是場地占用費、教師勞務費、內部人員工酬等，按時間計酬，由此，培訓時限越短，聘請的教師越少，支付的成本就會越低。在盡可能地用低成本完成項目任務的利益驅動下，大班型的規模優勢凸顯，集中講座快節奏的教學方式遍布，不管是達標普及型培訓還是骨干發展型培訓都免不了這種程序化統一規格的“生產加工”。培訓機構在壓縮經濟成本的考量下，放棄了對培訓的深加工。

2.易執行，便于組織管理

目前我國的教師培訓仍沿用班級制的管理模式，設立負責具體管理相關事務的班主任，任命代理班長負責日常考勤、作業收交、信息傳達等工作，完全把參加培訓的教師學員當學生來管，這種從學生管理中移搬而來的套路，培訓機構的管理人員駕輕就熟。以出勤率、作業上交與否、考試參加與否作為參訓教師結業考核的依據，雖便于操作執行，管理效率高，卻很粗淺，走形式的考評忽視了質量把關，必會導致培訓者和參訓者的不以為然。

3.便實施，偏重理論教學的高效率

效率強調的是降低時間成本，教師培訓作為一種在職進修途徑，都會給本職工作讓路，安排在工作之余，盡量縮減時間。因而，培訓時長受限是客觀困難，怎樣在短時間內完成多科目培訓任務，從保障效率的角度出發，常見的大班型、以培訓者為中心的講座式教學最為便捷，課程內容是培訓者熟悉的，準備充分，可以很精彩地展現出自身對此領域的研究水準。作為靜聽者的學員，不論基礎、經驗等差別，統一上同樣的課，并且培訓者多在理論層面“解釋問題”，缺乏實踐層面“解決問題”的培訓，雖然聽課時學員會對培訓者的某些觀點很認同、個人風采很崇拜，但單純以理論和觀念為主的內容體系并不足以影響到學員的行為改進層面，回校后依然故我，培訓效用很快散失。

4.重任務，培訓觀偏頗

現行農村教師培訓基本都是上級教育行政部門指派授權的，培訓機構管理人員多以任務完成為目標，循慣例開展。上級教育行政管理部門看重的是轄區內完成了多少培訓數量、多少項培訓任務的政績，至于學員教師是否在此過程中真正得到提升往往無暇問津。在這種數量任務型培訓觀下，教師培訓機構過多追求行政任務的完成，并未深入考慮培訓質量提升與學員個體發展的問題，因此培訓過程中出現敷衍、僵化的做法就不足為奇了。

5.少評測，監督反饋機制欠缺

從管理過程看，科學的管理活動應是由計劃—實施—監督反饋環節形成的回路系統，并呈螺旋上升態勢，不斷補足、調節以使管理系統趨于完善，教師培訓活動也應如此。但從現狀來看，培訓缺乏嚴格的學員考評與追蹤反饋機制，學員到底在培訓中獲得了什么，提高多少，僅憑答幾道題、寫寫日志心得根本無從科學考評，學員回校后工作有沒有改進，是否在教師群體中形成了積極的帶動效應，無法得知。追蹤回饋機制的欠缺是對培訓質量不負責的表現，自然會導致學員的態度松懈、不以為然。

三、教師培訓的應然之義探尋

當全國上下教師培訓的重心逐漸從規模擴展向質量提升轉型之時，我們急需厘清：有質量的培訓應該是怎樣的？當前教師培訓之所以存在問題是不是由于實施中被帶離了應在的軌道所致？

1.教師培訓應是一種教育服務

教師培訓的宗旨是為教師提供專業發展所需的教育服務，既然是服務，就意味著培訓組織方有義務本著顧客至上的原則，強化服務意識，端正服務態度，提供顧客滿意的服務。研究顧客需求，保證貨品質量，用心服務，并做好售后。一條龍式精細優質服務將會使培訓機構核心競爭力增強，吸引更多學員的加入，且得到滿意的收獲。在沒有競爭的壟斷條件下，是難以保障服務質量的，因此，在當前提倡“教育服務”的背景下，激活競爭機制是必由之路。

2.教師培訓的內容應具有找補性

從教師教育一體化角度來看，教師培訓與職前教育應具有連續性，而不是交叉重復性。教師入職后經歷的一系列實踐檢驗，可以讓他們切身感受到自身存在的不足和問題，培訓只有立足教師實際所需，幫助他們找補欠缺，實實在在地發揮促進作用，才能接地氣、受歡迎、具有實效性。對培訓課程中與職前教育重復的內容，教師們往往興味索然，然而理論的深入應用、與現實結合發揮效用的實踐指導卻是教師的真心所需，因此培訓要想博得教師的認可、具有旺盛的生命力，就必須深入研究教師的培訓需求，研發教師現實中欠缺、亟待提高的知識或技能，構建有吸引力的培訓內容體系，這樣才可能在競爭中取得優勢。

3.教師培訓課程應保有自選空間

弗里德曼曾以古典自由主義經濟原理為依據提倡美國學校教育的自選化。教師在培訓中也應運用這種自選教育，享有自由選擇權。一方面可以自選培訓機構，另一方面可以在培訓課程中有一定的自選余地。培訓組織方應以努力開發適合學員多樣需求的教育課程，保障每個人學習機會均等為己任，提供全方位的優質服務，使教師在培訓中得到有效提升。

四、提升農村教師培訓有效性的思路與建議

多種因素共同作用導致培訓形成當下面貌，若想得到實質性改變，就需把握教師培訓的應有之義，抓住主要矛盾，找準切口，帶動整個系統的改進。此切入口是什么呢？筆者認為可以從培訓課程入手。培訓本身是教師發展提高的難得機會，課程是培訓的核心，課程的設置、實施、管理均直接影響到培訓效果。因此，只有以改良、重構培訓課程體系為突破點，配套改革課程實施方式與組織形式，構建優質的資源平臺，科學管理培訓全程，真正激發學員的樂學之趣，觸動其改進之欲，內外共同作用，才能帶動教師培訓實效性提升的良性系統效應。

1.改良教師培訓課程體系，兼顧通識性、學科性與私域性

從當前培訓課程體系來看，通識性課程與學科性課程常見，私域性課程未見。三種性質的課程在培訓課程體系中各自發揮不同作用，是不可或缺的，完善教師培訓課程體系要三者兼顧，以此帶動系統效應方為關鍵秘鑰。

（1）通識性課程建設

通識性課程的主要價值在于觀念滲透，并提供普適的策略性知識，如：教育學、教育心理學、學科教學法、教育科研方法等。以往人們對這類課程的批判最多，不滿于它的高高在上、深刻晦澀，其實是人們沒有認識到它的真正價值，也缺乏運用理論解決實踐問題的策略能力。

通識性課程應注重“寬基礎”，囊括提升教師專業倫理、擴充文化知識素養、提高教育教學實踐能力及自我發展能力等內容。

（2）學科性課程建設

舒爾曼提出學科教學知識（簡稱PCK）是教師被視為專業所必需具備的知識，它會影響教師的教學行為，教師具有的學科教學知識的多少決定著其教學能力的高低，也會直接影響課堂教學質量。

學科教學知識的專業識別性強，需要進行專門的學科內培訓，并輔以實踐能力操作。從現有培訓方案看，在按學科分類的培訓項目中，常見的是學科課程標準解讀、學科教學觀摩與評課、學科教學方法及策略交流等內容。理論性稍強，實踐性不足。學科性課程更適合用小問題、小模塊的形式進行深入研究，形成若干培訓專題，學科教學知識與技能訓練兼備。例如：如何引導學生數形結合的思維、如何發揮“數學改錯本”的作用、如何發揮教師肢體語言的教育作用、如何設計語文課外作業、如何引領學生預習課文等。

（3）私域性課程建設

尊重個體差異是教育須遵循的原則，教師培訓既是一種教育服務，它就應像醫生對患者實施的診斷—開方—用藥—復查一樣，因人而異。但目前不少培訓卻是一副藥方包治百病的架勢，造成走過場、表層化、貽誤發展。私域性培訓內容的確定一是來源于自身所意識到的需求，二是診斷評測后發現的弱勢方面。而要做到精準服務的前提是要有一套科學可行的評價體系進行診斷或測試，衡量出每個人的起點水平和進展狀況。如：根據培訓主題設計出相應的評測指標，培訓之初通過一系列小測試衡量出每個人在各項指標上的起點水平，再有針對性地提供培訓服務。過程中和結業時也可以通過多樣的測試評測出各項水平是否得到提升、發展狀況如何，從而使得每個人獲得全方位、個性化的特色服務，不枉此行。

2.充分開發資源平臺

豐富優質的資源是教師培訓能夠順利開展的保障，這里所說的資源既包括課程資源也包括人力資源。

（1）課程資源建設

培訓課程所需資源非常廣泛，素材庫、案例庫、網絡平臺、教學現場等都可供教學使用，豐富多元的資源庫建設是高質量培訓所必需的。尤其是基于教學現場、創設真實情境，在教師實踐體驗的過程中實施培訓，是保證培訓實效的重要途徑，可彌補課程實踐性不足的缺憾。圍繞著專題的核心問題創設真實情境，讓學員直面問題進入情境去探究求索，對培訓效果的提升將大有助益。

（2）人力資源建設

師資是保障培訓運行的核心資源，組建高水平培訓師團隊才能保證開課的質量。來源于高校的培訓者以理論研究見長，通識性課程和學科理論課程可以充分發揮他們的優勢，但實踐性課程則需要豐富的一線教學經驗和高水平的指導點評，因此可尋找有特色專長的“草根名師”，尤其是熟悉農村教育的接地氣的名師，他們擁有最可貴的“臨床”經驗，知曉農村教師所需，更容易走進教師們的精神世界。然而現有國培專家庫中的一線名師，基本都來自大城市的名校，學校境遇不同、資源條件差別大，所思所感自然有別。因而，立足本地選賢能是農村教師培訓師資來源的可行路徑。

3.提供科學優質的培訓管理

（1）教學組織形式的小班化調整

小班化教學的人數一般需控制在25人以內，以利于提高教師對學員的關注度、增強師生間的互動性、降低課堂調控難度、靈活方便。教師培訓一直采用的都是大班授課形式，隨著培訓課程體系的變革，學科性與私域性課程將朝小班化的方向調整，這就要求管理方重設計劃、增多期次，對教室、師資等精心調配，以保證培訓效果。

（2）強化服務意識，為培訓提供便利

組織培訓需始終堅持服務理念，想學員所想，備學員所需，用心調研教師培訓的需求意向，設計開發實用課程，為學員提供適宜的學習條件、營造和諧的學習氛圍，配套優質的人力物力資源確保課程水準，科學考評把關。只有本著盡心真心服務的宗旨，才會將教師培訓辦出成效。

（3）補足質量評測追蹤環節，把好質量管理關

質量評價與追蹤反饋環節是現行教師培訓管理的軟肋，除了在培訓時進行科學的質量評價，培訓結束回校后也應定期回訪追蹤教師改進的實踐效果，可通過培訓心得匯報、教學改進展示等方式由校內領導和同行來評測專業提升情況，培訓機構定期回訪追蹤，并認真采集教師反饋，聽取其應用培訓成果過程中的困惑與反思，為下一步的培訓改進提供思路。因此，把好評測環節的質量關，發現問題及時調整，將使培訓質量得到有效改善。

4.試行將教師培訓機構推向市場

我國農村教師培訓從“國培計劃”、“省培項目”到“市縣培訓任務”，其委托執行機構的層級越往下競爭越小，由此會導致生存危機感和創新意識的缺乏。而市場機制卻可以很好地發揮鯰魚效應，激發培訓機構從客戶需求和市場前景出發，致力于開發具有競爭力的課程、優化師資、改進教學方式方法，提升服務質量，謀求優良口碑。在一定制度監管下，公平競爭、充滿活力、運作規范的多元培訓機構將成為教師培訓的理想依托，如由教師協會、社會教育機構、高校、教育學院、進修學校等，或獨立運作或合作建立教師培訓中心等，均可達到多元共存、互競互促的局面。另外，在以往培訓中教師自己根本沒有余地去選擇培訓機構，今后或可嘗試發放培訓券來賦予學員自主選擇權，促進機構間的合理競爭。

參考文獻

[1] 薛海平，陳向明.我國中小學教師培訓質量調查研究[J].教育科學，2012（12）.

[2] 匡永忠.中小學教師培訓的成本與效益分析[D].桂林：廣西師范大學，2010.

【責任編輯 郭振玲】