義務教育階段學校公民教育的理念導向及反思

楊小玲

摘 要國家課程標準是國家教育政策在課程中的直接體現。我國《義務教育階段思想品德課程標準》的新舊版本變化明顯，在前言、課程目標、課程內容和評價四個部分均有體現。這些直接反映了國家層面在學校公民教育方面理念導向上的變化，即從社群主義關于人及其外部關系的角度來認識學生在學校中的角色和須要培養的意識、能力。然而，這一公民教育理念導向在符合學校教育本質和中國傳統文化及當前社會發展實際的同時，也存在邊界模糊和個體權利與公共責任之間拉鋸的問題。

關鍵詞新舊課程標準 公民教育理念導向 反思

不論是研究者還是一線教師都越來越關注學校公民教育問題。然而，對培養什么樣的未來公民這一關鍵問題，在理論研究層面仍然存在較多爭議。新舊《義務教育階段思想品德課程標準》（以下簡稱“標準”）的變化，為我們理解和把握國家在課程層面對當前學校公民教育的理念導向提供現實平臺。據此，我們嘗試對當前所體現出的一些基本特征做進一步反思。

一、新舊“標準”的具體變化

1.前言

結構方面，新舊“標準”大體上沒有變化，只是課程基本理念部分將原來的第二條改為第一條。內容方面，新“標準”進行了不小的改動。第三板塊中，原“課程標準的設計思路”調整為“課程設計思路”。增加“綜合素質”和“公民意識”兩個概念，提出“當今世界大發展背景不僅對人的‘思想觀念、道德品質’提出了新挑戰和要求，也對人的‘綜合素質’提出了要求；思想品德課程不僅促進初中生‘道德品質、健康心理、法律意識’的發展，也促進‘公民意識’的發展”。在“人文性”一項中增加“社會責任感”的意義，注重“提升學生的人文素養和社會責任感”。課程基本理念部分明確指出：“培養做負責任的公民是課程的核心”。由此可見，新“標準”呈現出兩大關鍵詞：公民意識和責任。

2.課程目標

從結構上看，舊“標準”的總、分分層目標表述結構，改為直接以情感·態度·價值觀、能力、知識三類目標并列呈現。從內容上看，表述形式有所變化，改變原來的四字對仗結構，變為動賓短語，增強目標的可操作性。此外，原總目標“為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的好公民奠定基礎”改成“為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的合格公民奠定基礎”。情感·態度·價值觀部分增加“樹立規則意識、法制觀念，有公共精神，增加公民意識”。能力部分增加“逐步掌握交往與溝通的技能，學習參與社會公共生活的方法”和“學習搜集、處理、運用信息的方法，提高媒介素養，能夠積極適應信息化社會”。我們發現，前言中所增加的基本理念在課程目標部分得到再次重申，即強調學生公共精神和公民意識的培養。同時，在目標部分還呈現出逐步擺脫對學生的高標要求，從“培養好公民”變為更加切合學生成長實際的“培養合格公民”。

3.課程內容

第三部分結構和內容變化最大，刪除舊“標準”中的“目標”；第一板塊中的“學法用法”改為“心中有法”；第二板塊與第三板塊在結構和內容上進行了整合，由“我與他人的關系”改為“我與他人和集體的關系”；第三板塊由“我與集體、國家和社會”改為“我與國家和社會”，原四個小點的內容融合為三個小點，順序上進行了微調，原第四小點“認識國情愛我中華”改為第二小點“認識國情，愛我中華”，原“法律與社會秩序”改為“法律與秩序”。內容方面，“心中有法”部分增加“理解我國公民在法律面前一律平等”；增加“在集體中成長”；由“學會尊重他人的權利，履行自己的義務”改為“了解憲法對公民基本權利和義務的規定，懂得正確行使權利、自覺履行義務”；增加“合理利用互聯網等傳播媒介，初步養成積極的媒介批評能力，學會理性利用現代媒介參與社會公共生活”。這部分的變化進一步明確了群己關系，個人與國家、社會的關系以及這兩類關系之間的差異；在處理這兩類關系過程中增加了“平等”觀念和“正確的價值導向”這兩大基本前提；還進一步針對新世紀社會經濟和技術快速發展的現實，要求學生掌握一些適應時代需求的技能，以滿足參與公共生活的需要。

4.實施建議

結構方面，調整部分內容的順序，如原第三點“評價建議”調整為第二點，原第二點“教材編寫建議”調整為第三點。內容方面，教學建議部分，原“堅持正確的思想導向”改為“準確把握課程性質，全面落實課程標準”；原“強調聯系生活實際”改為“強調與生活實際以及其他課程的聯系”；增加“創造性地使用教材，優化教學過程”；原“引導學生自主學習”改為“引導學生學會學習”；評價建議部分，原“評價目的與原則”改為“評價目標”；由按照評價內容邏輯表述改為按照評價實施邏輯表述，原“學生學習評價、教師的教學評價”的表述框架改為“評價方式、評價實施要求”的表述框架；教材編寫建議部分，原“導向正確，內容科學”改為“準確理解和把握課程標準，堅持正確的導向”；增加“遵循思想品德形成和發展規律，體現思想道德學習的獨特性”和“應充分考慮和體現不同地區的特點”；課程資源開發與利用建議部分，刪除“主要的課程資源”，將課程資源開發的原則予以擴充，并增加“鼓勵和指導學生參與課程資源開發”和“重視本土資源開發尤其是農村鄉土資源的開發”以及“課程資源開發和利用要服務于教學內容，充分發揮課程資源的效能，避免盲目性和形式主義”。實施建議部分的變化更加具體和更注重可操作性，同時更加注重“教育”的精神，還突破了原有的比較狹隘、分割的思維方式，從整體上把握、貫徹和落實標準。

二、新“標準”的公民教育理念導向

表面上看，新舊“標準”的變化可以用“規范、調整、增加和刪除”幾個關鍵詞來形容，即規范表述語言、調整呈現結構、增加和刪除部分具體內容。而在深層次，新“標準”卻呈現出一系列根本上的理念變化。

首先，在兼顧思想品德課程“思想”層面導向的同時，更側重體現“學校教育”的基本精神。這在新“標準”的多個地方均有體現。如由“好公民”變為“合格公民”，一方面，看似是降低了品德課程的教育目標，實際是結合現實社會道德狀況和個體發展實際所做出的選擇；另一方面，我們開始拋棄“道德裹挾”式的“英雄主義”要求，將著眼點回歸到日常生活中的普通大眾。

其次，比較清晰地反映了當前學校公民教育的理念導向。這是新“標準”最為根本的變化之一，與舊“標準”以側重學生行為規范和道德品格培養為主的特點不同，新“標準”對學生本質及其相關的外部關系的認識上更進一步。具體表現為：新“標準”增加了“公民意識”、“社會責任”和“公共精神”等公共生活中的核心理念。公民意識是自覺以憲法和法律規定的義務和權利為主要內容，以社會和政治生活為思想源泉，將國家主人的權利義務觀、使命感和責任感糅合在一起的自我認識[1]。公共精神指主觀認可公共生活中應該遵守的行為準則和規范，在行動上，客觀遵守和執行[1]。它事關個人生命健康和生活秩序，事關社會穩定和經濟發展，一個國家的文明面貌如何，一個社會的進步和成熟程度如何，在很大程度上都可以由這個國家國民的公共精神表現出來。新“標準”的這一變化體現出對學生本質的再認識：將認識著眼點放在學生的“社會性”之上；學生的成長要放在所處的社會環境中思考，并承認社會對他的重大影響；強調學生對社會發展負有責任，并期望他能切實履行義務。

理念導向內容的重點發生了變化，即關注學生學會處理個體自我內在關系、群己關系和個體與國家、社會的關系這三大方面能力的培養。更具體地說，為了適應時代發展，輔助公民積極參與社會互動，提升公民參與、處理公共事務的能力，新“標準”還提出培養公民以“識別、傳播和批判性思考信息”為核心的媒介素養。

這些變化無不體現出社群主義公民教育理念對人的本質及其外在關系的相關認識。麥金泰爾認為：人的本質蘊含在實踐理性的本質中。在亞里士多德、托馬斯式、休謨式的實踐理性當中，個人分別是透過市民身份、善的探尋者身份、參加者身份而進行推理的，在現代自由主義的實踐理性當中，個人就是作為個人進行推理的[2]。也就是說，與自由主義和共和主義將人與社會、國家分割開來進行認識相比，社群主義主張人的發展不可能不受特定的社會和歷史情境的影響，將人放置于整個社會、歷史大背景下來認識，重視人的社會規定性才是認識人的本質的合理途徑。基于此，我們發現新“標準”變化部分的潛在假設和核心主張基本符合社群主義關于人的相關認識的核心論述：重視人的自然屬性的同時，強調人的社會性；強調人的發展離不開特定的社會歷史環境；個體對社會負有不可推卸的責任，個體的發展需以社會的發展為前提。

與新“標準”內容變化相一致的另一個方面是，社群主義將個體的自我認識和認同問題與個體對“群己關系”和“個體與國家、社會的關系”相整合，通過對后二者在認識上的逐步清晰認清自己。例如，在“群己關系”的認識上，自由主義強調公民個體獨立于社群，注重個體的權利，社群主義則強調公民個體的成長、發展是在一定社會歷史脈絡下的社群當中進行，公民個體應充分理解“自我認同”和自身的責任、義務。二者的共同點是都承認公民個體在不分種族、膚色的前提下享受同等的平等、自由，注重對公民個體形式平等的關照。社群主義者否認自由主義者堅持的自我可以獨立于一定的社會、歷史、文化而存在的假設，認為個體的自我認同必然涉及到所屬群體的傳統和文化，且同一個群體中其他成員所持有的價值觀念、情感也會影響到個體的自我認同。

三、反思新“標準”的公民教育理念導向

新“標準”的公民教育理念導向合理性在于：它與學校本質相適應，與中國的文化傳統和社會發展的現實需求相契合。

接受學校教育是任何一個現代公民的基本權利，學校也理所應當地承擔著培養現代公民的責任。正如蔡迎旗和唐克軍所認為的：“學校的本質與公民教育密切相連；學校理當是培養公民的場所，是具有愛、社群意識和民主特征的共同體。”[3]學生在學校里發展個體獨特性的同時，也獲得了社會性的發展，還必須學會如何認識個體發展與群體、社會發展之間的關系，學會在社會中為自己定位。

從中國的文化傳統來看，傳統儒家文化強調：從克己復禮做起，進而推己及人；從修身、齊家做起，直至治國、平天下[4]，注重個體對他人、所屬集體負有不可回避的責任，強調“兼濟天下”的入世精神，以承擔社會責任、參與國家治理為人生最高追求。新“標準”強調的公民責任意識注重公共精神，是對中國傳統文化的間接回歸，也是體現公民資格“中國化”特色所在。

從社會層面看，伴隨中國經濟騰飛的是社會頻頻爆發“有毒奶粉”、“小悅悅”事件等一系列沖擊國人道德底線的社會公共問題。青少年群體責任意識不強，這一隱性的社會現象也演變為顯性的社會問題。新“標準”強調的“責任意識”、“公共精神”和“媒介素養”，體現出從情感、意志、能力三個方面對學生進行綜合化的公民教育，不僅使學生知道負責任，還讓學生想負責任、能負責任。這種綜合開展公民教育的方法對中小學教師而言，在執行方法層面有一定的指導意義，強化了新“標準”的可行性。

不過，這一導向也存在如下兩個方面的問題需要我們進一步思考。

第一，雖然公民教育與品德教育在學生道德發展的指向、內容和培養方法上都存在共享區域[5]，但公民教育與品德教育二者也存在一定差異，在“標準”中同時糅合公民教育和品德教育，可能會不利于我們清晰公民教育本身的內涵，還會泛化我們對品德教育的認識，從而進一步模糊二者之間的差異，正確的態度應是：在厘清公民教育與品德教育的邊界、清晰二者之間關系的前提下，有針對性地開展相應的教育。

第二，一定程度上來說，公民個體權利與公民公共責任有時會產生矛盾，過分強調公民責任有可能會對公民個體的權利造成損害。與個體權利相對的心理狀態是個體的選擇，個體可以選擇性地施行自己某一權利或放棄施行某一權利，這主要取決于公民個體自身的主觀意愿；與個體權利相比，公共責任起源于個體強烈的責任心，但更多的時候受外在于公民個體的因素影響，對個體而言，形成的是外在的道德強迫，當個體權利與公共責任相矛盾，可能會造成個體權利受損的同時，深層次的是個體道德選擇也可能受到侵害。這一緊張體現在“個體道德選擇”與“公共道德強迫”之間共存的張力之中。因而，如何平衡“公民個體權利”與“公民公共責任”之間的張力是我們必須思考的另一問題。

參考文獻

[1] 朱小蔓.施久銘思想品德：更加關注公民意識教育——《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》熱點問題訪談[J].人民教育，2012（6）.

[2] 王云萍.人的規定性：個人還是社群——評自由主義和社群主義的“人”概念之爭[J].福建論壇：人文社會科學版，2004（9）.

[3] 蔡迎旗，唐克軍.學校的本質與公民教育[J].教育學報，2013（4）.

[4] 黃濟.中國倫理道德傳統述要[J].中國教育學刊，2005（7）.

[5] 卜玉華.試析學校公民教育與品德教育的共享區域與差異邊界[J].教育理論與實踐，2010（9）.