追問，讓學習向深度進發

名師簡介

王芳，江蘇省初中思品學科特級教師，國家二級心理咨詢師，江蘇省“333”工程、淮安市“533”工程培養對象，淮安市第一批特級教師工作室領銜人，淮安市第一、二批學科帶頭人，淮安市“雛燕奮飛”行動計劃專家，淮安市教學指導委員會委員。先后負責或參與多項省市級課題研究，成果獲省一、二等獎；在國家級、省級期刊上發表文章30多篇。現任教于淮安市金湖縣外國語學校。

追問，即教師在學生初始回答的基礎上設計后續問題并連續提問，對教學內容進一步加以澄清、挖掘和拓展延伸，以促使學生對自己的初始回答進行反思、解釋、調整矯正，進而更加全面、深入、準確地理解和掌握所學知識。追問，可以反彈琵琶，使教學過程峰回路轉、柳暗花明；可以順藤摸瓜，使教學過程循循善誘、漸入佳境；也可以抽絲剝繭，使教學過程層層推進、直至內核。通過追問，可以促使學生專注深入地學習、批判反思地學習、整合建構地學習，進而改變長期以來學生被動應付的淺層學習方式，并由此將學習過程推向深入。

一、在認知淺顯時追問，使學生既“知其然”，也“知其所以然”

認知淺顯，意即學生的回答停留在思維的表層，是“知其然”的回答。此時，教師的追問，既可以探究到學生答案背后的真情實感、真知灼見，也可以將學生的思維引向深入，使其“知其所以然”。

課例：蘇人版七年級下冊第22課《依法進行自我保護》：

曉紅長得很漂亮，她準備報考藝術學校。一天，在媽媽的陪同下，曉紅到“藝苑”照相館拍了幾張藝術照，拍得效果非常好，曉紅也很滿意。可幾天后，曉紅的同學發現，曉紅的藝術照在“藝苑”照相館的櫥窗里展出了。曉紅得知后，非常氣憤，決定去找照相館討個說法，甚至訴諸法律。

師：你認為曉紅應該怎么辦呢？

生1：找照相館老板理論。

生2：上法院告他（照相館老板）。

雖然教師的提問是開放式的，但學生的回答卻是典型的照本宣科，淺思則止，如果就此止步，那么教學過程僅僅就是走馬觀花、浮光掠影，師生間缺少對話交流，學生間缺乏互動合作，學生獲得的只是零散、膚淺、靜態的知識，而非帶得走的能力和看得見的素養。教學中，筆者針對學生的淺顯認知進行了順藤摸瓜式的追問：“如果讓你和照相館老板交涉，你會怎么說呢？”并且要求學生兩兩組合，用角色扮演的方法模擬曉紅和照相館老板的對話。教師組織其他學生從語言表達、溝通技巧以及是否合情合理合法等方面對表演過程進行評價和指導，讓學生懂得與人交涉不等于可以無理取鬧、有理胡鬧，要懂得尊重、理解、寬容，要講究方法、技巧、原則，這樣才能達成心愿、有效維權。

隨后，教師又追問了第二個問題：你知道怎么打官司嗎？然后通過視頻向學生介紹民事訴訟的一般程序及注意事項，隨即幻燈片呈現民事訴狀的格式（見下圖），讓學生為曉紅代寫訴狀并進行交流指導。

優質提問都是有準備的。上例中，教師的追問看似信手拈來，實則匠心獨運，它折射的是教者以學定教、學以致用的教學理念，是將學習權力和責任“歸還”給學生的“無為”之舉。其間，學生由被動應付的學習進入了主動、互助、建構性的學習，他們有了挑戰自我的機會、獨立思考的機會和為自己的觀點負責的機會，學生學習的觸角已經越過課堂，深入社會和生活。他們彼此間有了深入的對話、深度的交流和深情的照拂，他們在解決問題的過程中形成了個性化見解，體驗了成功的喜悅和滿足。此時的課堂教學不是急于“快走”，而是從容“深行”。

二、在認知窄化時追問，使學生既“知其一”，又“知其二”

認知窄化，是指學生在沒有全面深入的思考的情況下就對問題作出片面解讀。窄化的認知很難讓人發現事物間存在的各種直接的、間接的、顯性的、隱性的、精微的、巧妙的聯系，它會萎縮事物的蘊涵，減弱語言的張力，讓學習者鈍化感受和理解的敏銳性，冷卻生成與創造的好奇與熱情。

課例：蘇人版七年級下冊第17課《消除煩惱悅納自己》：

一個農夫有兩個水罐，一個完好無損，一個有一條裂縫。農夫每次挑水，完好的水罐總能把水從遠遠的小溪運到主人家，而有裂縫的水罐回到主人家時往往只有半罐水，這只有裂縫的水罐感到無比痛苦和自卑。

師：為了使這只有裂縫的小水罐不再痛苦、自卑，你會對它說什么呢？

生1：你雖然有條裂縫，但還是能運半罐水，并非完全無用。

生2：你每次在運水途中漏出來的水澆灌了沿途的花草，而完好的那只水罐就沒有這種作用。

……

學生的回答都是圍繞“裂縫的小水罐并非一無是處”這個要點展開的，顯然這樣的認知是積極樂觀的，也能在一定程度減輕裂縫小水罐的痛苦和自卑。但細究就會發現，這樣的認知不夠全面客觀，且只建立在“裂縫的小水罐被主人派上挑水的用場”這一前提下。萬一主人有了完好的第3只水罐，這只有裂縫的小水罐還會有機會嗎？那時它又該如何悅納自己、安然自處呢？為了引導學生走出孤立、片面、窄化的認知模式，學會聯系、變化、全面地看待問題，在深入細致的體悟感知中既“知其一”，又“知其二”，教師結合學生的窄化認知進行了反彈琵琶式的追問：

師：假設這只有裂縫的水罐，還沒和主人一起去挑水呢，它該怎么想，就不會難過了嗎？

生1：有裂縫就有唄，已經是這樣了，難過也無濟于事，還不如想想別的呢。

生2：就我有條裂縫，跟它們都不一樣，我是獨特的。

生3：就一條裂縫而已，我還是能裝點水的。

生4：我因這條裂縫說不定有更多的用處呢。（這里的用處，包括漏出水澆沿途的花草、讓沿途的小動物解渴、主人用其養花等）。

教學中，學生容易根據自己的閱歷、經歷、體驗而窄化對問題的看法，此時，就需要教師通過追問去創設情境、拓寬思路，幫助學生突破認知的藩籬、視野的遮蔽。上例中，教師從學生的回答中發現問題并及時找準追問的線索，重新設置問題情境，使師生對話的平臺得以拓寬延展，使學生的思路自然切換，他們在彼此傾聽、相互啟發之下對問題有了更全面、深刻的認識，在探討悅納自我的話題中體悟到潛隱于生活中的復雜境況與諸多可能，并能從中汲取助己成長、伴己遠行、直面未來的勇氣與力量。

三、在認知模糊時追問，使學生既 “知一葉”，更 “知森林”

認知模糊是指學生對是非、美丑、真假的認識不甚明確，面對相關的問題，無法作出正確的分析和評價。學生的價值認知水平對個體的精神境界的提升和精神生命的成長影響深遠，然而受社會環境、家庭教養以及自身的成長經歷等因素所限，當前學生整體的價值認知狀況不容樂觀，需要教師在教育教學中予以引導和改善。

課例：蘇人版七年級下冊第17課《敞開心扉 學會溝通》：

小玲過生日，同學們紛紛送上賀禮，小麗也送去了自己花一晚上精心制作的賀卡，沒想到，她在班里遭受了“白眼”……小麗不明白，到底是不是自己錯了？

師：小麗為什么會遭白眼？

生：因為別人送的是賀禮，而她只送了賀卡，顯得對小玲的生日不重視。

師：那么，你認為小麗對小玲的生日重視嗎？

生：重視。

師：從哪里看出來？

生：她精心制作賀卡，是用心的，表明她很重視。

師：如果你過生日，同學做賀卡送給你，你會不高興嗎？

生：不會。

師：為什么呢？

生：用心制作的禮物比買的更珍貴，表達祝福不在于形式，而在于心意。哪怕同學不做賀卡，只是口頭問候或者發個短信啥的，都是一樣的。

師：小麗為什么會遭白眼呢？對于這個問題，你有新的認識嗎？

生：因為那些同學的勢利，不懂得她的用心。

言語是思想的外殼。學生的初始回答似乎找到了小麗遭白眼的原因，但是順著這樣的邏輯推理，似乎小麗該遭白眼，誰讓她不買禮物呢。顯然學生的認知因世俗蒙塵而模糊混沌，彼時無力洞穿事情的表象。如若不能弄清小麗遭白眼的深層原因，就會給學生以價值認知上的誤導，從而導致學生可能因“一葉障目”而“不見森林”。教師以其職業的警覺敏銳地捕捉到了這一點，不動聲色地對問題角色進行了巧妙置換，在用心傾聽學生回答的基礎上及時將獲得的信息融入后面的問題，對學生的模糊認知進行了抽絲剝繭式的追問，層層推進、窮追不舍，直至學生透過“一葉（表象）”，看到“森林（實質）”。

深度學習，一直是我們對優質教育的訴求，教師可以運用追問這一教學藝術，搭建學生思維的支架，激發學生探究的欲望，增強學生批判的勇氣，帶領學生進入文本深處，進入思維深處，進入情感深處，從而促使學習向深度進發。