讓語文學困生也有春天

曾經有段時間，我沾沾自喜于課堂上有問必答，逢答必對的美好境界，以為是自己教得好。時間久了，終于發現了其中的端倪。原來是部分優秀的學生借助參考書做好了充分的預習，在課堂上把答案對號入座，就能又快又準地回答出老師的問題，而我也因少數優秀學生的回答自欺欺人地以為大家都會了，都懂了，便匆匆進入下一個教學環節。長此以往，那些學習中等的學生還能聽聽課，做做筆記，而語文學習的困難生就只有打打瞌睡、走走神或干擾一下課堂秩序了。學困生們學習語文的主陣地失守了，教學成績下滑了。我趕緊懸崖勒馬，反思以往的課堂教學存在的問題，找到兩個主要癥結：1.課堂上問題呈現的面孔太呆板，無法激起學生深入思考、討論、整理的欲望；2.問題設計沒有梯度，一下就將難題推到學生的面前，優秀學生憑借充分的預習能夠準確說出答案，老師就此匆匆進入下一環節，一節課下來對學困生而言似大雪無痕。

問題的癥結找出來之后，我通過備教材、備學生，打算從問題的設計和課堂節奏的掌控兩方面來打破以往的僵局。下面以《夸父逐日》為例，談一談我的嘗試。

一、優化問題設計

在對《夸父逐日》的文意梳理完畢之后，我故弄玄虛地對學生說：“下面的問題啊，更具有挑戰性了，大家要全力以赴啊。”在學生期待的目光中，我通過投影出示了第一個問題：在理解神話故事內容的基礎上再發揮想象，說一說夸父為什么要追趕太陽。當我把問題大聲念一遍之后，我分明看見了學生眼中的光芒，一種急于表達的光芒。甚至有一個學困生掩飾不住內心的激動，叫了出來：“這個啊，我也會！”話語中透露出了一種興奮，一種“千年等一回”，一種終于等到了適合自己回答的“難題”的激動。我知道他是想用這樣的語言引起我的注意，希望發言時，我能給他一個機會。于是在等他們短暫的思考和語言組織過后，我首先請了把手舉得高高的他。他站起來給了我一個答案：夸父想和太陽賽跑，比一比誰跑得快。當他的答案一說出來，其他學生都盯著我看，想知道我對這么天真的回答是怎么評判的。我說：“你真厲害，夸父想挑戰太陽的心思都被你看出來了。”我在他感性回答的基礎上進行了理性的提升。他很得意地坐了下去，聽我這么一說，其他同學的手舉得更堅定了，我把機會優先給了平時在課堂上“心有余而力不足”的學困生。于是一個個看似離奇，實則富有想象力而又貼近神話創作本意的回答不斷地涌現了出來。當一個學生說：“夸父想知道太陽落下山后到哪兒去玩”時，我贊賞地說：“古人很有好奇心啊，想打探一下太陽下班后的娛樂生活。”孩子們笑了。另一個學生緊跟其后說：“夸父想了解太陽到底有多大，有多熱。”我趕緊說：“嗯，古人真了不起，對自己不了解的東西有強烈的求知欲望。”“夸父想捉住太陽，讓它夜晚也能照著人們”，一個終日只在課堂上端坐著的學生終于忍不住了，不等我叫他，就大聲把自己的想法說了出來。我沒有批評他不遵守課堂紀律，我理解他的心情，接過他的話說：“嗯，也是一個了不起的發現，古人想要充分利用太陽為人類服務。”我一邊說，一邊板書。我把每一個的孩子說法都進行了理性提升，回答問題的孩子眼里閃爍著興奮的光芒，其他同學也向他們投來羨慕的目光。就這樣，關于本則神話主題的這個問題，不用參考書，不用老師拼命灌輸，就以他們說，我提煉、潤色的方式完成了，孩子們還經歷了一次從感性到理性的思維之旅。

改變常規提問方式，把問題設計得樸一些、拙一些、淺一些，是我提高學困生課堂參與度的措施之一。回顧一下學生回答“夸父為什么要追趕太陽”的過程，就能發現這則寓言的主題就是揭示古人想要探索自然，想要挑戰自然，想要征服自然的愿望。但是學困生只用一步是得不出這個結論的，這個結論對學困生來說太“高大上”。“這則神話故事的主題是什么？”這樣的問題會讓學困生找不到解決問題的突破口，從而望而卻步，保持緘默。而“夸父為什么要追趕太陽”這個問題貼近初一學生仍然天真、富于想象的心理特點，提問方式易于學生打開缺口，使他們有話說，有興趣說，有欲望說。

二、放慢課堂節奏

我趁熱打鐵，拋出的第二個問題是：夸父逐日失敗了，他還是你心目中的英雄嗎？這個問題剛出來，一些性子急的學生就開始喊起來了，于是在這些學生的帶動下，瞬間教室里“是”和“不是”的叫喊聲此起彼伏。我即刻請了一個喊得最兇的學困生起來回答，他僅僅回答了一個“是”就說不下去了。我沒有立即讓他坐下，而是等待，這時教室里完全安靜了下來。他終于不好意思地說：“這個問題，我還沒想好。”我面向全體學生說：“這個問題，回答‘是’或‘不是’毫無意義，關鍵是要結合具體內容陳述理由。下面我給你們五分鐘，把你們的觀點和理由寫下來，然后我們再交流。”五分鐘后，我請寫好理由的學生舉手示意一下，發現還有幾個學困生沒寫好，我又等了一小會兒。叫答時，我先請了那個僅說一個“是”就說不下去的學困生，當他再次回答這個問題時，他顯得自信而流暢。他說：“夸父逐日失敗了，但他還是我心目中的英雄。因為他敢跟太陽賽跑。”“是的，有挑戰的勇氣，有宏大的志向便是值得欽佩的。”我補充道。接著我請了一個舉手不那么堅定的學生發言，他猶豫道：“我也覺得夸父仍然是英雄。因為他在死前還扔了一個手杖化作了桃林，嗯……”他說不下去了，也許還沒想好。我幫她補充道：“是的，夸父想讓他的手杖化成桃林造福后人。真可謂‘落紅不似無情物，化作春泥更護花’。”一個個學生接著說下去，雖然表達的意思大同小異，但措辭上也是有差別的。也許都想表達一下自己心中的“英雄觀”吧。我想難得他們愿意說、想說，就讓他們說個盡興吧，說的過程不也是學習的過程嗎？所以我沒有急于進入下一個教學環節。

步子慢一點，老師的幫助多一點，知識和能力的訓練更落實一點，是我提高學困生課堂參與度的措施之二。當一個問題讓學困生有想說的欲望，而又說不好的時候，教師不妨放慢節奏，給予他們充分的思考、組織語言的時間，能讓學困生在語文課堂上再往前走一步。如果學生在發言的過程中思維受阻，點撥和時間對他們來說尤為可貴，在這兩點上教師必須慷慨地給予，否則又會把他們打回原形。

冰凍三尺非一日之寒，想要解凍，也非一日之“暖”。提高語文學困生的課堂參與度，幫助他們一點一滴地感受到學習語文的樂趣，一點一滴地積累起語文知識的基礎，一點一滴地培養語文學習中“聽、說、讀、寫”的能力，如果僅限于一兩節課，這樣美好的愿景也很難實現。要想真正地讓學困生迎來自己的春天，需要我們語文老師長期智慧地備課，堅持不懈地耐心十足地引導。讓語文學困生在課堂上有適合回答的問題和積極參與的興致，允許他們慢一點再慢一點，讓他們在課堂上尋找到屬于自己語文學習的春天，是我們語文老師的職責。