中國美術史教材的編撰出版與“問題情境”的缺失

摘要：回顧中國美術史教材的近百年編撰出版史，經歷了最初的變古與革新，到以馬克思主義思想為指導的反思與批判，再到多種方法論思想的融合與創新的三個階段。中國美術史教材的演進代表了中國美術史史學研究的歷程，然而其存在“問題情境”的缺失也不容忽視，通過從史脈結構安排、史料編排與敘史方式等方面深入分析，揭示中國美術史教材編撰的不足，探討應對的有效途徑。

關鍵詞：問題情境；中國美術史教材；編撰；出版

一、美術史教材編撰與“問題情境”法

美術史從學科性質上講屬于史學研究，因此不可免地包括了史觀的確立、史料分析、史實重建、史學研究方法的運用等知識。中國美術史教材內容應包涵了從美術的發展演變進程以及不同歷史時期的特點，到美術思潮、風格、流派以及美術理論、作品的鑒賞收藏，等等。一部優秀的美術史教材既要建構完整的知識體系又要具有獨特的論史、敘史的方式。教材作為教學內容與教學體系的載體，它的編寫反映了學科研究水平與學科研究動向，因此美術史教材在編撰史志時需要解決的首要問題就是如何治史？著名史學家嚴耕望曾概括道：“治史有考史、論史與撰史的不同，而相輔為用。考史要把歷史事實的現象找出來，論史要把事實現象加以評論解釋，然后才能做綜合的撰述工作……”[1]也就是說，考史主要是對史料的整理、考證與分析；論史當屬在歷史哲學觀指導下對史實評論、闡釋與論證；而撰史是在史料考辨、史實評論基礎上對史實的重建與史脈結構的安排與敘述的方式。從這三個方面出發，分析中國美術史教材的發展演變狀況，思考中國美術史教材編輯的問題以及探索應對這些問題的有效路徑。

所謂“問題情境”，源于英國著名科學哲學家卡爾·波普爾，這一理論的提出是反對西方哲學中以黑格爾為代表的關于歷史研究的決定論思想。這種決定論從絕對精神的演進去研究歷史，把歷史看成是時代、民族等精神的表現。波普爾認為社會科學研究的對象應當置于具體的歷史情境中，面對具體問題提出預測并予以驗證。這一方法論被英國著名藝術史學者恩斯特·貢布里希引入自己的藝術史學研究中取得了巨大的成功，在他最具影響力的藝術史著作《藝術的故事》中，他將“問題情境”運用于繪畫藝術的發展研究，奠定了藝術問題史研究的范式。此書被譯成了約30種文字，僅英文原本再版了17次，被讀者譽為“世界藝術史的圣經”[2]，且在西方長期作為經典的藝術史教材，被翻譯介紹進入中國之后在我國產生了巨大的影響。由此，“問題情境”方法論成為了我國史學界所關注的對象。而反觀我國現有的美術史教材，則可以發現問題意識以及情境分析的缺失，使我們的教材編撰顯示出思維僵化，思考深度以及創新意識不足的特質。

二、中國美術史教材的編撰與出版情況

研究中國傳統美術史可以發現在治史方面更注重史料的考鏡源流，論史方面則顯得薄弱，缺乏系統性，更多地是個性感悟式與品評。這種重文獻輕論述，體現封建士大夫倫理道德與審美情趣的特點無法滿足現代教育的需求，隨著1904年清朝政府“癸卯學制”的頒布，中國近代學校藝術教育得以開啟。縱覽中國美術史教材的發展，其歷程可以概括為變古與革新、反思與批判、融合與創新三個時期。

（一）變古與革新（1914至1949年）

這一時期中國美術史教材的出版受到了新文化運動、西學引進，以及現代教育改革需求的影響，變古革新，打破本土、封閉的史學研究傳統，接收西學先進的理論成果成為這一時期的主題。這一時期出版了一大批美術史教材有：《美術史》（姜丹書，1917）、《中國美術史》（葉瀚，1924）、《中國繪畫史》（陳師曾，1925.1）、《中國美術小史》（滕固，1926.1）、《中國繪畫史》（潘天壽，1926.7）、《中國畫學全史》（鄭昶，1929.5）、《中國繪畫變遷史綱》（傅抱石，1931. 9）、《中國繪畫史》（蘇亨吉， 1933）、《中國美術的演變》（王鈞初，又名胡蠻1934.10）、《中國繪畫學史》（秦仲文，1934.11）、《中國美術史》（鄭昶，1935.7）、《中國繪畫史》（俞劍華， 1937）、《中國美術史》（胡蠻， 1942）、《中國美術發達史》（劉思訓，1946.4）。

在這些美術史，教材著者中除滕固為專業藝術史學者之外，其余均為接受新思想的畫家。他們所編美術教材多以體現中國美術發展全貌為目的，因此形成了中國美術史教材通史撰述的特點，這些教材也多為畫家們所供職院校教授的史論課程講義。它們體現出對傳統編撰史志不足的反思，無論是在考史、論史還是撰史方面都試圖展現出求新、求變的特點。考史方面要求打破傳統收藏家學問，強調考古與實物資料的運用，學者王國維就金石學考史研究提出“既據史傳以考遺刻，復以遺刻還正史傳，其成績實不容蔑視也”[3]的觀點，要求考史與實物互證，此法被稱之為“二重證據法”，在史學研究中產生了重要影響。這一方法同樣影響了美術史教材的編撰，滕固成為利用考古實物進入美術史編撰的第一人。雖中國傳統畫史研究也注重史料，特別是在鑒賞和收藏著錄方面，但多停留在實物材料與考古文獻上，還沒達到史學研究的水平。論史方面，注重運用新史學觀點與方法論指導對史實的分析與評論，新史學觀點成為了史論教材編撰的指導思想，1902年梁啟超《新史學》一文中倡導“歷史者，敘進化之現象也[4]。”主張用西學歷史進化論揭示歷史發展與演變的規律，進而破除傳統史學循環論將人類社會發展看成是簡單循環過程的觀點。海外中國美術史研究的經典教材成為我國教材編撰的范本，對西方史學方法引進的代表是先后留學日本和德國的學者滕固，1926年受西方歷史進化論影響在《中國繪畫小史》中將中國繪畫史分為生長、混交、昌盛與沉滯五個時代，開啟了現代意義上的美術史研究。撰史方面則要變革傳統文人書畫史的撰述模式，加入石窟藝術史、中外交流史、邊疆史等，如潘天壽在其著的《中國繪畫史》后附文《域外繪畫流人中土考》。

盡管這一時期中國美術史教材的編撰已較傳統畫史畫學研究取得了巨大進步，但總體上還是以史料為中心，缺乏以問題精神深入探究，還只能借鑒西方已有史學方法論成果，也就不具獨創性的著述。梁啟超在《中國歷史研究法補編》中對這一時期史學研究的批評也道出了美術史教材中的弊病：“一般作小的考證和鉤沉、輯佚、考古，就是避難趨易，想徼倖成名，我認為病的形態。”[5]這一時期，美術史教材可以說還停留在初級階段。

（二）反思與批判（1949年至1976年）

新中國成立之后，一批學者被派往前蘇聯學習美術史，這些學者回國之后在美術史教學與研究中發揮了重要作用。在馬克思辯證唯物主義與歷史唯物主義影響下，這一時期美術史教材編撰體現出了從物質生產、精神生產與社會發展之間的關系探究美術史演進的特點，強調對傳統繪畫史以及西方藝術史研究的反思、批判與積極地繼承、借鑒。這一時期所出版的美術史教材代表作有：《中國美術史》（胡蠻，1953.12）、《中國美術史講義》 （王遜，1956）、《中國美術史綱》（李浴，1957.9）、《中國美術史略》（閻麗川，1958.8）。這些教材編撰在論史方面運用馬克思主義唯物史觀對中國美術史進行宏觀闡釋，注重從社會角度進行評論，如王遜《中國美術史講義》提出要以馬克思主義科學的方法對傳統遺產去粗取精。在考史方面更加注重考古、文物與書畫鑒定資料的運用。在撰史方面，這一時期美術史教材自覺運用運用馬克思主義史觀為指導思想，閻麗川在教材編撰中運用馬克思社會形態的理論進行美術史分期，即用奴隸、原始、封建社會與近代社會的劃分研究美術史。

這一時期中國美術史研究與教材較前一時期成熟與完善，但相較于海外中國美術史學者的著作而言則顯得缺乏生氣、刻板陳腐。過于注重史料的累積，缺乏問題導向，史論被強大的意識形態所控制，使美術史的編撰從“以論帶史”變為“以論代史”，宏大而籠統的話語體系成為撰史的價值標準。

（三）融合與創新（1976至今）

進入改革開放之后，西方美術史研究的重要成果不斷地被引入中國，方法論的介紹受到了廣泛地關注，包括了風格學、圖像學、符號學、民俗學、視覺心理學等觀點。這其中又以貢布里希的藝術史觀點對中國美術史教材編撰影響最大，而最具影響力的莫過于貢布里希對波普爾“問題情境”理論的運用。他用“名利場邏輯”，即藝術創作中的競爭與藝術贊助人的影響，取代了傳統藝術史研究中以歷史決定論闡釋藝術風格、趣味以及時尚的演進，使人們關注到藝術史發展中的贊助人以及具體社會情境的影響，成功地將問題的思考與史境的重建相結合。這些觀點為藝術史研究注入了新鮮的活力，海外中國美術史學者如方聞、蘇立文、高居翰、巫鴻等受其影響，從社會、文化情境進行分析所取得的重要成果，啟發了中國美術史教材編撰。

這一時期的美術史教材編撰達到了歷史的鼎盛，出版單位、刊出版本之多另人目不暇接，其中最具代表的有：《中國美術史》（張光福，1982.11）、《中國美術簡史》（中央美術學院美術史系中國美術史教研室，1990.9）、《中國美術史標準教程》（徐建融，1992.9）、《中國美術史綱要》（黃宗賢，1993.3）、主編《中國美術通史》 （王伯敏， 1996.8）、《中國美術史及作品鑒賞》（教育部體育衛生與藝術教育司，1997）、《中國美術史》（曾繁森，1999.6）、《中國美術史教程》（薄松年，2000.2）、《中國美術史教程》（薄松年、陳少豐、張同霞，2002.2）、《中國繪畫通史》（王伯敏，2000.12）、《中國美術史》（洪再新，2000.12）、《中國美術史》（阮榮春、顧平，2001.12）、《中國美術簡史》（薛永年、羅世平，2002）、《中國美術史》（李福順，2003.7）、《中國美術史綱》（王林旭，2003.11）、《中國美術史》（謝麗君、李倍雷，2004.3）、《中國美術簡史》（孔令偉，2005）、《中國美術史》（張道森、彭亞，2005）等。

這一時期，美術史教材方法論的探討成為了熱點，中國美術史教材表現出多元融合，突破了機械反映論與庸俗社會學傾向的論史模式，文物鑒定學與文獻考證學的發展，使史料考證與梳理得到了進一步的完善。如教育部體育衛生與藝術教育司組編的《中國美術史及作品鑒賞》對于馬王堆漢墓中出土文物的敘述，則充實了教材的內容。同時隨著門類藝術史、工藝美術史、少數民族美術史研究的深入，美術史教材的史志編撰得以不斷地創新，如傅松年編撰的《中國美術史教程》對民間美術的重視，不僅列舉了五代兩宋時期市井畫家的文獻資料，還詳細闡釋了元代寺廟壁畫與民間畫工的關系等，并深入介紹了民間年畫。洪再新在《中國美術史》中談秦漢藝術時對藝術市場與地域風格探討以及從中外文化交融入手，分析了魏晉藝術。雖然這一時期中國美術史教材的編撰取得了長足的進步，在圍繞美術史學研究任務的同時又引用了風格學、圖像學與考古學等相關方法，但仍然存在許多不足，特別是史志編撰框架結構的低水平重復現象突出，深入反思仍然根源于“問題情境”觀點的缺失。

三、中國美術史教材“問題情境”的缺失

盡管美術史教材的編撰已經取得了長足的進步，但存在的問題卻不容忽視，當前中國美術史教材最突出的問題正是缺乏問題的精神，而這與美術史教材“通古今之變”的治史目的與現代史學觀之間的沖突相關。對于現代史學研究的轉向，巫鴻指出對更為具體的時間、空間以及物質性向度的研究取代了對某一重要人物以及宏大歷史事件的研究，歷史狀況的“重構”是現代美術史研究的重要手段[6]。這種觀點實質正是源于貢布里希藝術史情境分析的研究。“通古今之變”原為我國漢代著名史學家司馬遷在《報任安書》中提出的治史觀，這一觀點所蘊含的洞察古今變化的思想被奉為編撰通史的經典，然而歷史真實是否能夠被全部揭示？歷史是否完全遵循必然法則？這一觀點自近代起已受到了質疑，梁啟超在對自己早期歷史觀的反思時提出，不能以“因果律”去研究歷史，“因果律也叫做‘必然的法則’…… ‘必然’與‘自由’，是兩極端，既必然便沒有自由，既自由便沒有必然。我們既承認歷史為人類自由意志的創造品，當然不能又認他受因果必然法則的支配，其理甚明……所以歷史現象，最多只能說是“互緣”，不能說是因果……我們做史學的人，只要專從這方面看出歷史的‘動相’和‘不共相’。倘若拿‘靜’的‘共’的因果律來鑿四方眼，那可糟了[7]。”梁啟超反對以因果律去追考歷史現象的源流始末，而強調歷史現象之間相互關聯，這一觀點與波普爾“問題情境”的觀點驚人地相似。波普爾指出作為社會科學的歷史研究，它的對象不具有規律性，所以歷史研究是解決所面臨的具體、個別的問題，它可以對這些問題在短期內的具體情境中，提出預測并進行驗證。而作為波普爾理論的踐行者，貢布里希在其著作《藝術的故事》中指出美術史研究的目的是要探討藝術家制像的原因與“藝術品”的歷史，而不是探討藝術的定義，他最著名的觀點“實際上沒有藝術這種東西，只有藝術家而已”[8]。貢布里希帶領讀者探索了在不同時代藝術家在藝術創作中如何處理所知與所見的方式，“藝術被認為是逐增的過程。一個問題解決了，總有新的問題出現[9]，”而這種問題史觀成為了現代史學研究的主流。“問題情境”理論的實質是以問題為中心，通過重構個體所處的歷史情境，進而對個體進行復合邏輯行為的推論。因此，強調在情境重構的基礎上進行歷史理解被現代史學研究認為是科學的研究方式。藝術史學者巫鴻以貢布里希藝術史的情境分析理論為基礎，提出了“原境”（context）的觀點，“我們繼承下來的往往是一些離開了原來原境（ context） 的歷史碎片。因此我們需要從這些很具體的碎片出發來重構原來的實體[6]64。”

反觀當前中國美術史教材通史編撰方式，以窮盡古今之變為主旨，卻缺乏問題的導向，造成大多數教材在考史方面無法體現出圍繞問題進行史料的整理、考證與分析，仍然是圍繞重要藝術家介紹作品，做材料的羅列，而不見有見地的觀點，進而失去了“論史”的特質，更像是作家作品介紹。而這一現象也并非美術史所獨有，中國文學史的編撰也同樣存在類似現象。魯迅先生曾就評鄭振鐸所作《中國文學史》道：“誠哉滔滔不絕，然此乃文學史資料長編，非‘史’也。但倘有具史識者，資以為史，亦可用耳”[10]。此種評點雖苛刻，但也反映出了我國史學理論方面重文獻積累和匯編的特點，而缺乏史學價值。究其原因，正是缺乏問題意識使整個美術史教材編撰呈現出僵化、因循守舊的特點，更無法體現出學術研究的獨創性。不僅如此，大多教材往往在章節練習題的設置上重視對名詞概念及史料掌握的考察，將教材視為標準答案，使教材成為知識的權威，更進一步阻擾了學生探索的精神，無法培養學生的分析與解決問題的能力，而不利于創新人才的培養。

由于缺乏問題意識，也就導致方法的單一、固定，更談不上圍繞史料進行藝術史脈結構上的重建，現在美術史教材在敘史上大多遵循以政權更迭為基礎的歷史脈絡結構，或是采用以朝代為基礎的時期劃分展開敘述。這種歷史結構是對傳統文獻典籍敘史方式的延續，優點在于完整展現了歷史發展走向，另一方面卻使美術史成為社會發展史的一部分，而美術自身發展演變的脈絡則成其次，對各門類藝術發展和演進以及門類藝術之間的關系無法清晰完整地呈現。雖然自近代起中國不乏美術史著述主動探尋方法論運用與敘史結構安排，如繼藤固《中國美術小史》之后，1934年著名畫家秦仲文作的《中國繪畫學史》一書將繪畫藝術的發展分為萌芽、成立、發展、變化、衰微五個時期。而這種模式的治史方式在當代美術史研究中顯得不合時宜，著名學者巫鴻曾引喬治·庫布勒的觀點指出用生物的“濫觴期——成熟期——衰落期”[11]比喻美術歷史發展的觀點是一種不成熟的認識。這種簡單的“生物模式”（biological model）還停留在美術史學科起步的初始階段，更復雜與嚴密的歷史敘事是現階段美術史教學與研究所追求的目標。美術本身的史脈結構并不等同于生物的發展，它有諸多的影響因素，不具有傳統人們所認為的固定、封閉的結構，美術史的脈絡結構應該是多元的，因此敘述歷史也應具有多元的方法與觀點。

分類法方式編撰史料是大多中國美術史教材所采用的方式，以這種簡單直接的方式整理出的史料具有版塊化的特點。關于中國美術史的編撰模式，滕固就曾明確提出看法：“某一風格的發生、滋長、完成以至開拓出另一風格，自有橫在它下面的根源的動力來決定。一朝一代的帝王易姓實不足以界限它，分門別類又割裂了它。”[12]此說反對傳統分類的方法對美術史的割裂。目前一些美術史教材在研究內容的編寫方式上，采用西方造型藝術的類別劃分展開，即繪畫、建筑、雕塑及工藝美術四個部分，然后再按每個朝代與歷史分期展開敘述，雖然體現了時代對于各門類美術發展的影響，各門類美術自身發展史也被割裂。且這種分類的依據是西方造型藝術的分類方法，這種分類是否具有普遍性與合理性還有待商榷，特別是在中國美術史研究中的工藝美術、民間美術成為研究對象之后，石窟藝術、墓穴藝術、畫像石這種具有綜合性特質的藝術該化為哪一類？這不能不引發我們的思考。這一問題引起了我國一些學者的重視，如李倍雷就曾明確提出，“我們認為‘史境’是研究與建構中國藝術史學的基礎。中國藝術史是由那些相互關聯的藝術作品、藝術、事件、人物（藝術家）在社會歷史環境中，構成的一條變遷或發展的藝術文化路徑。”[13]他進一步指出，史境在圖像研究中的重要性，并將其運用于巖畫、漢畫像石等的解讀。由此可見，以分類法方式編撰既不能體現藝術發展的歷史真實，也無法體現中國美術史特有門類藝術自身的特點。

在敘述歷史方面我國現有的美術教材有著驚人相似的模式化傾向，對此學者李公明評論指出“在中國美術史教材中，最為常見的歷史背景+畫家介紹+作品介紹成了千篇一律的敘述模式”[14]。以這種模式所編撰的教材往往導致學生研究與學習能力低下，且在這種敘述模式培養下所形成的閱讀習慣使學生很難理解西方學者所撰寫的美術史著作。雖然它的長處在于可以幫助學生清楚地了解作家的人生與創作經歷，卻喪失了美術史作為人文學科的生動性，同時也是對學生主動探索能力的漠視。“中國美術史正在經歷一個根本的改變，這個改變與中國社會變革相應。這就是教材美術史時代將終結，問題美術史時代將開始。”[15]教材美術史時代既被用來形容長期以來美術史研究的僵化與潛在專制權力，同時也真實地刻畫了美術史教材編撰的現狀。誠如朱青生所指出的問題，美術史時代已經來臨，那么美術史教材編撰如何體現出問題性？如何解決“問題情境”缺失則需要深入地探討。

四、應對“問題情境”缺失的對策

針對目前中國美術史教材的編撰上“問題情境”缺失的現狀，筆者以為應真正有效地借鑒和吸收西方藝術史的優點，強調自由思考與探索精神在發現問題中的重要性，立足史料。既發揚中國傳統美術史治史的長處，又注重研究方法的考究，使美術史教材編撰能體現出當前美術史學科發展動向與符合高等美術教育的需求，從而推進當前藝術學科理論建設。

需要有“問題情境”，進而形成以問題為中心，圍繞問題展開論述，變史料美術史成為問題美術史。圍繞問題展開情境分析，重構史實使歷史敘述顯得生動而不失連續。以問題為核心，通過探索歷史現象之間的聯帶關系，在歷史的發展中盡可能地揭示歷史真實，正如梁啟超所指出的治史之人應當追尋的歷史的“動相”和“不共相”，而不是用因果律去框定歷史現象。教材編撰中形成以問題引導學生探索美術史，培養創新思維能力，打破以教材為絕對權威的意識，使學生獲得對美術史進程的真切感受。

圍繞問題，將具體歷史事件作為研究對象，將事件的外延拓展，從事件與社會背景的關系分析，以事件為窗口窺探歷史面貌，注重歷史脈絡結構的研究，以及科學方法論的選擇與運用。巫鴻在其書《武梁祠：中國古代畫像藝術的思想性》中從以武梁祠的石刻畫像遺存為考察對象，結合漢代社會和文化背景資料，且注重多種方法的運用，從漢代政治觀念與墓葬習俗、贊助人等方面揭示漢代祠堂畫像藝術。這種將“問題情境”方法運用于敘史之中，從藝術問題和作品的歷史情境入手分析使藝術史更具客觀性、真實性，雖然只是個案的分析，卻將個案與社會、文化相關聯，展示出對歷史事件過程的分析，展示歷史的變遷。這種方法運用于美術史可以使各歷史時期美術觀念、風格、思潮得到更好地呈現。

在史料編撰方式上，史學家在治史時會在重建史實基礎之上，按照一定的方式選擇、分析與整合史料，從而使歷史以一定的秩序展現出來。“歷史是凌亂的，我們不可能把它看成是注定的、必然發生的過程，但回顧時，歷史又是聚合的。”[16]優秀的史學家所做的正是要去尋找這種聚合性，即梁啟超所言的歷史現象之間的“相待如交蘆”的互緣。而史學家所要做的則是根據這種互緣去重建史實，不能停留在史料上，否則就會淪為“唯史料論”美術史，這正是目前美術史教材所普遍存在的問題，史料成為了教條，妨礙了對問題的合乎邏輯的可能性探索。

敘述歷史的方式上，歷史是由無數的大小事件構成的，史學家在敘述時是有選擇地安排，按照一定地敘述方式呈現給讀者的，進而具有了敘事的特點。美術史學者通過對歷史事件、藝術家及其作品創作的敘述來刻畫藝術的歷程，這使敘史具有了二度創作的特質，美術史的敘事也就具有文學的敘事性。法國敘事學研究學者格雷馬斯分析了敘述事件中人物的行動元結構，在他看來，人物是推動故事情節發展的行動因素，即行動元，同時人物又是具體生動的形象與性格特征的角色。不同時期、民族與地域的藝術家作為藝術的主體，共同構成了推動藝術不斷向前發展的行動元。如貢布里希的《藝術的故事》就成功地將藝術的歷史以故事的方式娓娓道來，它的敘事文本如同文學敘事一樣通過話語不斷復述，引導讀者對制像問題的關注、思考，使敘事內容十分明確。在他的敘事中，歷史上不同時期的具體的藝術家通過自己個性化創造去努力超越前任，成為了敘述文本中的具有生動形象和性格特征的角色，一幅人類制作圖像的歷史在讀者面前徐徐展開。

五、結語

傳統中國治史典范之作《史記》曾被魯迅先生贊為“史家之絕唱，無韻之離騷”[10]，認為其具有文字的生動性，又不乏敘事的形象性，代表了中國撰史的成就。魯迅先生這一觀點也成為了對歷史著述的評判標準，然而這卻是我國當前美術史教材所缺失的，模式化教材成為主流不能不引人深思。人類文化的傳承與學術研究的深入離不開教材的精心編撰，當前我國的美術史教材編撰需要體現出美術史學科的問題與方法，重視歷史情境的分析，盡可能地探索中國美術史的發展進程，構建一個開放的、多元的而非封閉、單一的系統，從而體現出中國美術史獨特的文化與思想內涵。

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作者簡介：

李媛，藝術學博士，西華師范大學文學院副教授，碩士生導師，《藝術研究與評論》執行編輯。