課程改革背景下的音樂課程

[摘要]我國的音樂課程改革是在國際課程改革的宏觀背景下不斷深入和發(fā)展的。國際課程改革背景的要義就是關(guān)注的重心從知識(shí)轉(zhuǎn)向人本身，音樂課程改革的理論和實(shí)踐也都是從這個(gè)重心出發(fā)并逐漸完善。認(rèn)清這一問題，對(duì)于進(jìn)一步開展音樂課程與教學(xué)的理論和實(shí)踐具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞]課程改革；音樂課程；理論實(shí)踐意義

中圖分類號(hào)：G6135文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：[HTSS]1007-2233（2016）12-0001-05

眾所周知，20世紀(jì)80年代產(chǎn)生的世界第三次課程改革是在國際政治經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展和人的自身發(fā)展對(duì)教育，特別是基礎(chǔ)教育提出高要求背景下，在人類對(duì)即將到來的新世紀(jì)充滿憧憬的同時(shí)，思考著：21世紀(jì)的社會(huì)到底會(huì)怎樣？人要具備怎樣的素質(zhì)才能適應(yīng)新世紀(jì)的要求，教育應(yīng)該在其中承擔(dān)怎樣的任務(wù)等一系列關(guān)于人類發(fā)展的“天問”中，教育所做的解讀方式。這種解讀方式在我國的顯象就是萌發(fā)于20世紀(jì)末的課程改革。這也是自新中國成立以來進(jìn)行的第七次課程改革的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。與前幾次課程改革僅僅注重教材的編寫，教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，課堂形式的多樣化不一樣，這次課程改革全面涉及課程從理念到實(shí)踐，從宏觀到微觀，從管理到實(shí)施的徹頭徹尾的深入式改革。

一、課程及音樂課程改革的背景[HTSS]

課程的改革與發(fā)展勢(shì)必會(huì)影響著音樂課程的改革與發(fā)展。因此，只有從大課程改革的研究角度下才能真正了解音樂課程產(chǎn)生和發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

有專家認(rèn)為，自20世紀(jì)二三十年代以來，國際教育思想大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：

第一，以傳授和掌握知識(shí)為主的“知識(shí)本位”階段。人們相信一個(gè)人只要有足夠的知識(shí)就可以立足。培根的名言“知識(shí)就是力量”就是這種思想的代表。

第二，20世紀(jì)60年代中后期開始，人們漸漸認(rèn)識(shí)只有知識(shí)是不夠的，一個(gè)人要想立足于社會(huì)，還要有一系列的智慧能力和生存技能，這是一個(gè)“能力本位”階段，帶動(dòng)了60年代整個(gè)世界以追求知識(shí)、注重智能發(fā)展的課程主導(dǎo)動(dòng)向的“學(xué)問中心”（discipline-centered）。以布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程為最明顯的代表。布魯納認(rèn)為應(yīng)該將某門學(xué)科最重要的概念、原理、定義、法則以一種結(jié)構(gòu)式的方式教給學(xué)生，這些比大量教給學(xué)生具體的實(shí)質(zhì)性的知識(shí)更有遷移和運(yùn)用的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，布魯納提出了螺旋型課程（spiral Curriculum）的提案。而產(chǎn)生于60年代美國的曼哈頓·維爾音樂課程就是布魯納結(jié)構(gòu)主義的音樂課程版。該課程認(rèn)為，音樂學(xué)科的基本元素——力度、曲式、音高、節(jié)奏、音色、和聲是音樂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，按照學(xué)生的年齡階段和認(rèn)識(shí)水平，又分解組織為若干個(gè)螺旋上升的層次，分年級(jí)展示給學(xué)生，使學(xué)生在任何一個(gè)年齡階段都能把握音樂最基本的整體面貌和整體結(jié)構(gòu)，同時(shí)又使學(xué)生在螺旋上升的循環(huán)中深化對(duì)這種整體音樂結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。除了這種螺旋上升的核心概念以外，該課程的教學(xué)目標(biāo)分類為認(rèn)知、態(tài)度、技能和審美四個(gè)領(lǐng)域。

第三，20世紀(jì)七八十年代后，越來越多的人關(guān)注人本身，從本體論意義上關(guān)心人的價(jià)值，指向人的存在的終極關(guān)懷，人們認(rèn)識(shí)到人不僅要學(xué)會(huì)如何做事，如何立足，如何活下去，還應(yīng)了解生活與生命的意義，學(xué)會(huì)與他人相處，如何充實(shí)人生并享受生命的快樂，使生存狀態(tài)更好，生存質(zhì)量更高。“學(xué)習(xí)關(guān)心”的提出正是這種思想的集中反映。

音樂課程改革關(guān)注人的發(fā)展在德國音樂教育中可見一斑，表現(xiàn)為教育目標(biāo)從面向單純的“物”轉(zhuǎn)向生動(dòng)的“人”，轉(zhuǎn)向生動(dòng)的人與音樂文化的關(guān)系。這一時(shí)期不但學(xué)校音樂教學(xué)內(nèi)容擴(kuò)展了，而且音樂教育的目標(biāo)已逐步從“面向藝術(shù)作品”過渡到“引進(jìn)音樂文化”之中，向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習(xí)俗所必需的能力和技藝。這里的文化生活包括音樂生活和大眾媒體所提供的一切音樂。亦即全部的音樂風(fēng)格，從民間音樂到現(xiàn)代音樂，從古典音樂到流行音樂，也就是面向全世界的多元音樂文化。在音樂教育過程中，要使學(xué)生在學(xué)校里為他的一生做好準(zhǔn)備，通過課堂，學(xué)生將獲得如下能力：積極參與都市或地區(qū)的文化生活；參加各種音樂活動(dòng)；親自表演音樂；從電臺(tái)、電視、錄像、激光唱片等媒體中挑選音樂；把音樂融進(jìn)個(gè)人的生活世界中，使音樂成為個(gè)性的表達(dá)方法。音樂被認(rèn)為是一種資源，一種人生存的手段，注重音樂與生活環(huán)境的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能積極、廣泛地參與到音樂文化之中，這體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：1通過音樂實(shí)踐（如歌唱、演奏、舞蹈），充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的天賦；2作為聽眾獲得聽賞修養(yǎng)和全面的音樂知識(shí)；3充分發(fā)揮音樂的社會(huì)功能和治療功能；4讓音樂融入個(gè)人的生活之中，擴(kuò)展個(gè)人的音樂生活世界。從這我們看出，音樂課程從“面向藝術(shù)作品”以學(xué)科知識(shí)為著重點(diǎn)的價(jià)值觀轉(zhuǎn)向了“面向人”以人的生活為本，提升人的生存意義和提高人的生活質(zhì)量的價(jià)值觀上來了。

德國“以主動(dòng)參與為中心”的音樂教學(xué)由海爾曼·勞爾（Herman Rauhe）和漢斯·彼特·來訥克（Hans Reter Reinecke）提出，他們認(rèn)為“主動(dòng)參與”就是學(xué)會(huì)與音樂打交道的方式，是以學(xué)生自主的“聽”和“理解”為基礎(chǔ)的，而“創(chuàng)造性”是學(xué)生與音樂打交道的形式。在教學(xué)中，學(xué)生提出的意見和建議應(yīng)被考慮。勞爾和來納克提出學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的音樂課的設(shè)想，是想把理論與實(shí)踐、思考和行動(dòng)、接納和聯(lián)想、聽與表演聯(lián)系起來，學(xué)生應(yīng)積極投入到富有創(chuàng)造性的唱歌、跳舞、音響實(shí)驗(yàn)、情景表演、模演歌劇選段、講解或欣賞音樂會(huì)，參加當(dāng)?shù)匾魳坊顒?dòng)，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)或依據(jù)得到的信息了解音樂并富有創(chuàng)造性地利用信息源。

“以主動(dòng)參與為中心”是從學(xué)生興趣和生活觀出發(fā)的，其中自我感覺、自我批評(píng)能力以及責(zé)任感是這一理論的中心。“以主動(dòng)參與為中心”，從師生角度來看自然就演變了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)校和社會(huì)的民主思想和民主實(shí)踐。因此“以學(xué)生為中心”不僅是課堂的理論，也是社會(huì)的理論，吳爾里西·軍特（Ulrich Gutnther）和托馬斯（Thomas Ott）等聯(lián)系這一理論與音樂課程提出以下三項(xiàng)原則：教學(xué)計(jì)劃為課堂教學(xué)的一部分；教學(xué)安排的條件和相應(yīng)的形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和認(rèn)識(shí)世界為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是音樂課的題目（對(duì)象）。

20世紀(jì)80年代以后的課程改革可謂是此起彼伏，方興未艾。但由于自70年代以來的課程改革思想，有的還沒有時(shí)間去消化，新的課程理念又接踵而來，再加之國家與國家的課程改革進(jìn)度的差異性很大，改革的步伐和程度是極其不平衡的。80年代的課程改革因其不平衡性和多元性而對(duì)其特點(diǎn)難做定奪，但是，就音樂課程來說，80年代以后的音樂課程還是出現(xiàn)了以下明顯的幾個(gè)變化：

1音樂不再只是技能技巧的學(xué)科，而是包括技能技巧在內(nèi)的全人教育的組成部分

20世紀(jì)80年代像一道分水嶺，音樂從此以后開始關(guān)注除音樂知識(shí)技能技巧以外的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。美國當(dāng)代音樂教育家本耐特·雷默在其著作《音樂教育的哲學(xué)》中，將音樂的審美本質(zhì)，也即其音樂性作為音樂教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為單純追求技能技巧的做法將音樂教育變成一種機(jī)械的操練，實(shí)際上是反音樂的，是與音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)背道而馳的。

由此可見，80年代以來，反對(duì)單純技能性的音樂教育已逐漸成為音樂教育中課程設(shè)計(jì)的主流。以至于到現(xiàn)在，很少有人將音樂教育等同于單純的唱歌課或器樂課了。人們逐漸認(rèn)識(shí)到中小學(xué)以及學(xué)前幼兒時(shí)期的音樂教育是全人教育，是素質(zhì)教育的組成部分。如今，在我國歷來以“藝體系”存在，重視技能技巧的音樂課程體系也能從傳統(tǒng)思想中轉(zhuǎn)交過來定屬不易。在這種轉(zhuǎn)變中，80年代的這種音樂課程改革的反技巧化思想是功不可沒的。而在我國的新音樂課程中，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、審美觀的培養(yǎng)，淡化音樂技能構(gòu)成了新課程改革的基點(diǎn)。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中處處散發(fā)著強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感培養(yǎng)的人文精神的氛圍。

2音樂課程的綜合性

20世紀(jì)80年代的課程改革的綜合化趨勢(shì)日趨明顯。到了90年代這種倡導(dǎo)課程向兒童經(jīng)驗(yàn)和生活回歸，追求課程的綜合化趨勢(shì)已不僅僅表現(xiàn)為一種課程組織方式的改變。它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀向深層變革。分科主義課程體系是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的產(chǎn)物，它追求“工具理性”。把人與其生活于其中的世界割裂開來，倡導(dǎo)對(duì)世界的有效控制，把學(xué)科文化強(qiáng)化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，最終導(dǎo)致學(xué)生人格的“片斷化”。當(dāng)時(shí)代要求學(xué)科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時(shí)候，當(dāng)時(shí)代要求人格整體發(fā)展的時(shí)候，課程的綜合化就成為必然。于是，歐美諸國紛紛倡導(dǎo)“主題探究”活動(dòng)與“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動(dòng)，日本在新課程體系中專設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，我國臺(tái)灣省則把“綜合活動(dòng)”作為新課程七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一。

綜合性的課程改革趨勢(shì)直接影響了我國新世紀(jì)《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定，在新課程中，前所未有地設(shè)置了“音樂與舞蹈”“音樂與戲劇表演”的綜合性選修系列。并在“音樂鑒賞系列”中明確提出“能夠聯(lián)系姐妹藝術(shù)或其他相關(guān)學(xué)科，對(duì)聆聽音樂作品的音樂風(fēng)格，文化特征做比較；并進(jìn)行綜合評(píng)述”。這一創(chuàng)造性的課程設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)了音樂課程的綜合性發(fā)展趨勢(shì)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，我們理解中學(xué)音樂課程的綜合性可以包括以下幾層意思：吸納其他藝術(shù)門類與音樂進(jìn)行審美比較并擴(kuò)大視野；在綜合性藝術(shù)體裁中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)音樂的作用和價(jià)值；通過交叉學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生對(duì)其他藝術(shù)的興趣與熱愛；認(rèn)識(shí)綜合藝術(shù)的審美價(jià)值和現(xiàn)代藝術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)；了解非藝術(shù)學(xué)科對(duì)音樂乃至藝術(shù)發(fā)展的滲透和推進(jìn)作用。

我國的音樂課程改革在新中國成立以后，經(jīng)歷了四個(gè)階段的歷程。1956年分別頒布了《小學(xué)唱歌教學(xué)大綱》（草案）、《初級(jí)中學(xué)音樂教學(xué)大綱》（草案）和《師范學(xué)校音樂教學(xué)大綱》（草案）。這是指導(dǎo)建國初期中小學(xué)音樂教育的綱領(lǐng)性文件。可以看得出，我國對(duì)中小學(xué)音樂教育的重視一開始便站在一個(gè)較高的水平之上，只可惜由于政治的原因，我國中小學(xué)音樂教育課程改革錯(cuò)過了六七十年代整個(gè)世界音樂教育急速轉(zhuǎn)型和改革的大好時(shí)機(jī)，以至于人家在不斷進(jìn)步的時(shí)候，我們停滯不前甚至在倒退，經(jīng)過十多年的沉寂。1979年教育部頒布了《全日制十年制學(xué)校中小學(xué)音樂教學(xué)大綱》（試行草案），這是粉碎“四人幫”后，國家對(duì)中小學(xué)音樂教育做出的撥亂反正的反應(yīng)，體現(xiàn)了國家對(duì)音樂課程改革的急切心理和不斷追求的決心。經(jīng)過了兩年多的試行和研究，1982年教育部分別頒布了《全日制五年制小學(xué)音樂教學(xué)大綱》《全日制初級(jí)中學(xué)音樂教學(xué)大綱》和《中等師范學(xué)校音樂教學(xué)大綱》（均為試行草案）。從此以后，我國音樂教育課程改革不再停息腳步，進(jìn)入了耕耘不息、孜孜追求、不斷調(diào)整、漸入佳境的良性循環(huán)、穩(wěn)步前進(jìn)的歷史新時(shí)期。[BW（D（S，，）][BW）]

首先是隨著國門的開放，世界先進(jìn)的音樂教育理念和先進(jìn)的音樂教學(xué)法給我們一貫固守自閉、死氣沉沉的教學(xué)法和課堂帶來了全新的視角和啟示。例如，20世紀(jì)80年代初，由訪學(xué)德國，親惠于卡爾·奧爾夫先生指導(dǎo)的上海音樂學(xué)院廖乃雄先生率先將德國的奧爾夫音樂教育體系引入中國，使我們的眼睛為之一亮：音樂課居然可以這樣上！隨后，瑞士達(dá)爾克羅茲教育體系、匈牙利柯達(dá)伊教育體系，日本鈴木教學(xué)法、美國曼哈頓·維爾音樂課程和美國綜合音感教學(xué)等紛紛以理論文本的形式或?qū)嵺`教學(xué)法培訓(xùn)的形式擁入國門。出現(xiàn)了我國現(xiàn)代音樂課程史上第一次中西課程的大融合，這種融合為我國音樂課程跳躍性發(fā)展并縮短與世界音樂課程發(fā)展之間的差距做出了卓越的貢獻(xiàn)，也客觀上為以后的音樂課程改革以及現(xiàn)在的新音樂課程奠定了堅(jiān)定的基礎(chǔ)。

其次，20世紀(jì)80年代以來，由于音樂教育界普遍反映1982年的中小學(xué)音樂教育大綱已不能適應(yīng)我國中小學(xué)音樂課急需轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展的需求，相關(guān)的條文并不能給音樂教學(xué)帶來實(shí)質(zhì)性的改善，與世界關(guān)注人的發(fā)展的社會(huì)背景相比，我們的教育理念還是落后的。因此，自1988年開始，我國音樂教育界在政府的支持下又尋求新的課程改革的突破點(diǎn)，經(jīng)過三年多的醞釀，于1992年又頒布了《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)音樂教學(xué)大綱》，這是自新中國成立以來頒布的幾套教學(xué)大綱中最完善最科學(xué)的一套教學(xué)大綱。但是，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，1992年音樂教育大綱也日現(xiàn)出其不完美性來。例如在“教學(xué)目的”描述上，我們可以看出它強(qiáng)調(diào)音樂基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，沒有顧及學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂中的審美性、興趣性、情感性等關(guān)于態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。而過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能與素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的全人格教育又是格格不入的。

其三，在“教學(xué)目的”表述中，音樂教學(xué)大綱提到“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂感受、理解、鑒賞、表現(xiàn)能力，提高學(xué)生的音樂素質(zhì)”，但卻忽略了培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)作能力”這一環(huán)節(jié)。這顯然與世界教育潮流倡導(dǎo)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力發(fā)展也是格格不入的。

其四，在“教學(xué)內(nèi)容與要求”表述中，音樂教學(xué)大綱認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容：唱歌、樂器、欣賞、基本樂理與視唱練耳”。這種表述方式并不能體現(xiàn)中學(xué)音樂是普通學(xué)校音樂教育而非音樂專業(yè)教育這一宗旨。這種表述方式實(shí)際上代表著我國音樂教育一貫存在的重技能技巧、輕感受體驗(yàn)的心理傾向。

其五，由于我國政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性導(dǎo)致了教育在各個(gè)地區(qū)發(fā)展的不平衡，特別是音樂教育在各個(gè)地區(qū)的差異更是最明顯的。有的發(fā)達(dá)地區(qū)可以順應(yīng)大綱的要求甚至超前于大綱的要求，而有的落后地區(qū)甚至還停留于新中國成立初期的水平。因此，人手一冊(cè)大綱規(guī)定下的音樂教材也就不具備了合理性。

綜上所述，一個(gè)世紀(jì)以來世界音樂課程改革的風(fēng)云變幻把國門開放后的我國音樂課程改革推向上不進(jìn)則退的歷史潮流。而我國自學(xué)堂樂歌以來建立起來的學(xué)校音樂教育在經(jīng)歷了近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，也漸顯露其自身的優(yōu)勢(shì)與不足。在歷史的呼喚中，在基礎(chǔ)課程改革的直接導(dǎo)向下，2001年新世紀(jì)伊始，我國《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）頒布，標(biāo)志著新音樂課程的產(chǎn)生。

二、音樂課程的性質(zhì)與理念

我國跨世紀(jì)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革不再是單打一式的教材改革，它是六個(gè)方面改革的綜合，這六項(xiàng)改革包括課程功能、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式、課程管理體制的改革。新音樂課程同樣在這六個(gè)方面體現(xiàn)出革命性的轉(zhuǎn)變。

（1）音樂課程功能由過去強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)和技能的功能擴(kuò)大為三個(gè)方面：第一是傳授學(xué)生終生發(fā)展所必須具備的音樂基本知識(shí)和基本技能；第二，注意深入學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的過程，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)音樂的方法；第三，通過音樂課程培養(yǎng)學(xué)生正確健康的價(jià)值觀、人生觀、道德觀。

（2）音樂課程改變以前單一的狀態(tài)逐步走向綜合化，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展所必需的音樂課程結(jié)構(gòu)的均衡性。音樂課程結(jié)構(gòu)的改革還體現(xiàn)了選擇性，課程有兩套方案：一套綜合的，一套是音樂分科的，由各地自行選擇。

（3）音樂教學(xué)內(nèi)容的改革。改變音樂知識(shí)脫離實(shí)際的狀況，聯(lián)系了學(xué)生的人生、實(shí)踐。聯(lián)系自然與社會(huì)，在此基礎(chǔ)上形成感受與鑒賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關(guān)文化四個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容。

（4）音樂教學(xué)模式的改革。改變傳統(tǒng)的以老師講授示范為主的方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主感受、自行探索、自我創(chuàng)作為主，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。在《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》中，把教師定位為“教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者”“教師是溝通學(xué)生與音樂的橋梁”。

（5）評(píng)價(jià)方式由單一的評(píng)價(jià)方式向多樣的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變。《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》由過去一味強(qiáng)調(diào)比賽選拔、確定等級(jí)、優(yōu)勝劣汰的單一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暶恳晃粚W(xué)生音樂能力的提高，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和程度差異，使每個(gè)學(xué)生都獲得成功體驗(yàn)的整體素質(zhì)評(píng)價(jià)，由原來只對(duì)學(xué)生最后是否能完整唱一首歌、演奏一曲子、講述一段音樂的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歌唱、學(xué)習(xí)演奏和欣賞樂曲的過程的關(guān)注和評(píng)價(jià)，由原來只注重音樂能力的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向了對(duì)藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)等。

（6）音樂課程管理體制的改革。由以前教材的“個(gè)人一面，萬人一卷”逐漸形成中央、地方、學(xué)校三級(jí)課程。

以上是從宏觀角度來考察新音樂課程所體現(xiàn)的“新貌”。具體來說，新音樂課程的理念與實(shí)施可以從以下幾點(diǎn)得以體現(xiàn)。

1.新音樂課程的性質(zhì)

“音樂課是基礎(chǔ)教育階段的一門必修課。”《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的這句原話是強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)給予音樂課課時(shí)的完整保障和配備相應(yīng)設(shè)施的物質(zhì)保障。由于經(jīng)濟(jì)的、觀念的客觀原因，更由于“升學(xué)”壓倒一切的原因，音樂課不受重視，課時(shí)未得到保證的現(xiàn)象時(shí)而發(fā)生。《課程標(biāo)準(zhǔn)》又一次明確了這條性質(zhì)。

音樂課“是實(shí)施美育的主要途徑之一”。這是一條在認(rèn)識(shí)上容易但在操作中需要努力的一條性質(zhì)。由于歷史的原因，部分老師會(huì)強(qiáng)調(diào)音樂作品的政治性、道德性以示這就是“美育”，忽略了音樂本身的藝術(shù)性、人文性和美感，將音樂課上成了非藝術(shù)性的說教課；有的教師過分強(qiáng)調(diào)音樂的藝術(shù)性，排斥音樂的教育功能，把音樂課上成了音樂專業(yè)課。音樂課是在學(xué)生充分參與、享受音樂的同時(shí)，將審美教育與思想教育、道德教育融為一體，既有素質(zhì)教育的宏觀目標(biāo)做指導(dǎo)，又有音樂學(xué)科教育本身的邏輯貫穿，這需要校方和音樂教師的通力合作，才能完成。

“音樂課是人文學(xué)科的一個(gè)重要領(lǐng)域。”人文學(xué)科是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期隨新興資產(chǎn)階級(jí)的人文主義思潮而建立起來的學(xué)科，它強(qiáng)調(diào)以人為主體和中心，要求尊重人的本質(zhì)、人的利益、人的需要，人的多種創(chuàng)造和發(fā)展的可能性。人文學(xué)科泛指對(duì)社會(huì)現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究，包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、史學(xué)、法學(xué)、文藝學(xué)、倫理學(xué)、語言學(xué)等等。

人文主義教育以“人文精神”為核心內(nèi)容，倡導(dǎo)“以人為本”，視人格完善為教育的最終目的。科技是人類歷史發(fā)展中的一把雙刃劍，它一方面推動(dòng)著文明的急劇發(fā)展，另一方面帶來了環(huán)境的破壞和人心的荒蕪。人們?cè)谝晃蹲非罂茖W(xué)的道路上將自己的內(nèi)心世界閉關(guān)，缺乏感受和激情，人文精神的缺失又將導(dǎo)致道德倫理的滑坡。因此，現(xiàn)代教育理念更加關(guān)注人文精神，倡導(dǎo)關(guān)心他人、關(guān)心社會(huì)、關(guān)心自信，要與人為善，與人和諧共處，強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。現(xiàn)代課程倡導(dǎo)“以人為本”，在淡化知識(shí)、技能的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生的生活態(tài)度，對(duì)人和事物的情感意向和價(jià)值取向，以及寬容樂觀的個(gè)性和健全的人格。

“人文精神”在音樂學(xué)科的具體表現(xiàn)可以從《課程標(biāo)準(zhǔn)》以下這段闡述中得以體現(xiàn)：“音樂是人類最古老、最具普遍性和感染力的藝術(shù)形式之一，是人類通過特定的音響結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)思想和感情表現(xiàn)與交流的必不可少的重要形式，是人類精神生活的有機(jī)組成部分。作為人類文化的一種重要形態(tài)和載體，蘊(yùn)含著豐富的文化和歷史內(nèi)涵，以其獨(dú)特的藝術(shù)魅力伴隨人類歷史的發(fā)展，滿足人們的精神和文化需求。對(duì)音樂的感悟、表現(xiàn)和創(chuàng)造，是人類的一種基本素質(zhì)和能力。”

2.新音樂課程的基本理念

《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）按照現(xiàn)代課程理論，遵循音樂教學(xué)的自身規(guī)律，提出了音樂課程的基本理念：“以音樂審美為核心，以興趣愛好為動(dòng)力；面向全體學(xué)生；注重個(gè)性發(fā)展；重視音樂實(shí)踐，鼓勵(lì)音樂創(chuàng)造；提倡學(xué)科綜合，弘揚(yáng)民族音樂，理解多元文化，完善評(píng)價(jià)機(jī)制。為了便于理解以及不重復(fù)前面的論述，我們將這些基本理念總結(jié)出以下四條：

（1）以審美為核心，培養(yǎng)興趣愛好

世紀(jì)之交，中共中央國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，把美育正式列入教育方針，確定了美育在學(xué)校教育中的重要地位。音樂教育是實(shí)施美育的重要途徑，音樂的美感來自人們心靈深處對(duì)音樂的感受，而音樂最擅長(zhǎng)抒發(fā)情感，所謂“當(dāng)語言無能為力的時(shí)候，音樂便施展了無窮魅力”。蘇珊·朗格在其《情感與形式》一書中說：“音樂的音調(diào)結(jié)構(gòu)與人類的情感形式——增強(qiáng)與減弱，流動(dòng)與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮，平緩與微妙的激發(fā)，夢(mèng)的消失等形式——在邏輯上有著驚人的一致。正是音樂與情感的這種同構(gòu)關(guān)系成為音樂作用于人內(nèi)心情感的秘密武器。因此，音樂課程在實(shí)踐中就是幫助學(xué)生形成這種同構(gòu)關(guān)系，并且告訴學(xué)生如何利用并塑造這種同構(gòu)關(guān)系，讓學(xué)生在美感中育人，啟真、儲(chǔ)美、輔智、怡情、益德。

而音樂興趣是學(xué)生感受和認(rèn)識(shí)音樂的一種心理傾向。這種傾向是學(xué)習(xí)音樂的主要?jiǎng)恿ΑＫ粌H僅是學(xué)生打開音樂圣殿的鑰匙，更是學(xué)生在終身教育中能持續(xù)性發(fā)展音樂能力的前提條件，即學(xué)生能在一生中自覺享受音樂、學(xué)習(xí)音樂，它是提高藝術(shù)素養(yǎng)和生活質(zhì)量的原動(dòng)力。

（2）面向全體學(xué)生，注意個(gè)性發(fā)展

素質(zhì)教育的宗旨是面向全體學(xué)生的發(fā)展，并不是針對(duì)所謂的少數(shù)優(yōu)等生或特長(zhǎng)生的精英教育，音樂課程同樣是使每個(gè)學(xué)生從中間受益的素質(zhì)教育，它不再是一個(gè)簡(jiǎn)單傳授知識(shí)的過程，而是一個(gè)以學(xué)生為主體，以參與藝術(shù)實(shí)踐和探索、研究為手段，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為目標(biāo)的師生平等互動(dòng)的教學(xué)過程，在這一過程中，教師要從絕對(duì)主導(dǎo)轉(zhuǎn)換為相對(duì)引導(dǎo)，把課堂的主體地位還給學(xué)生，從教學(xué)目標(biāo)的制定以組織教學(xué)，都必須面向全體學(xué)生。

在面向全體的同時(shí)還須承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性差異，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性愛好，具體說來，每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)性，每個(gè)人對(duì)音樂的感受與體驗(yàn)也是不一樣的，任何一種音樂體驗(yàn)，不管是演奏、作曲、即興表演還是聽覺，都是一個(gè)特殊個(gè)體的創(chuàng)造。教師需要?jiǎng)?chuàng)造生動(dòng)活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個(gè)性的可能和空間。例如：當(dāng)一段音樂奏出的時(shí)候，不同的學(xué)生會(huì)對(duì)該段音樂做出不同的評(píng)價(jià)，表現(xiàn)出音樂鑒賞判斷的差異，教師要允許學(xué)生對(duì)音樂做個(gè)性化的理解，不能聽到某個(gè)樂曲要學(xué)生說出與題目一樣的意思才算是正確答案，不允許學(xué)生有獨(dú)特見解。

（3）重視音樂實(shí)踐，培養(yǎng)創(chuàng)造能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“音樂課的教學(xué)過程就是音樂藝術(shù)的實(shí)踐過程。因此，所有音樂教學(xué)領(lǐng)域都應(yīng)重視學(xué)生的藝術(shù)實(shí)踐，積極引導(dǎo)學(xué)生參與各項(xiàng)音樂活動(dòng)，將其作為學(xué)生走進(jìn)音樂，獲得音樂審美體驗(yàn)的基本途徑。”與傳統(tǒng)音樂課程重知識(shí)的傳授不同，新音樂課程頭一次提出音樂學(xué)習(xí)應(yīng)注意參與過程而不求知識(shí)的堆積，重視音樂的實(shí)踐過程并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，教師不僅要提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生直接參與音樂的實(shí)踐與創(chuàng)造，更要讓學(xué)生嘗試創(chuàng)造并享受創(chuàng)造的樂趣。我們知道，創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力培養(yǎng)是21世紀(jì)基礎(chǔ)教育所要承擔(dān)的兩大基本任務(wù)。一個(gè)沒有創(chuàng)新思維的人注定是無發(fā)展后勁的人。而富有創(chuàng)新思維和富有創(chuàng)造力的民族才能夠在21世紀(jì)立于不敗之地。音樂學(xué)科本身就是一個(gè)創(chuàng)造性的學(xué)科，音樂需要人們的創(chuàng)新思維和富有創(chuàng)造力的實(shí)踐才能將其最獨(dú)特的魅力展示于世人，作曲家的原創(chuàng)思維形成作品，演奏家演唱家二度創(chuàng)作把作品作用于人的聽覺都證明了這一點(diǎn)。正因?yàn)榇耍魳氛n程本來就應(yīng)當(dāng)是一個(gè)充滿創(chuàng)造活動(dòng)和迸發(fā)創(chuàng)新思維的踐行過程。

由于現(xiàn)在的音樂課程重視音樂實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)。音樂課程的踐行方式勢(shì)必要與傳統(tǒng)的教學(xué)方式區(qū)別開來，傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的方式也就必須糾正過來，讓學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)嘗試和探究，成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生的主體參與意識(shí)、能動(dòng)性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，師生關(guān)系和師生角色就要相應(yīng)改變，教師不再是表演者、主持者、評(píng)判者、權(quán)威，而是學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐過程的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、合作者。學(xué)生也不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是能與教師形成對(duì)話、平等交流、一起分享藝術(shù)美的實(shí)踐主體。

（4）弘揚(yáng)民族音樂，理解多元文化

聯(lián)合國教科文組織屬下的國際音樂教育學(xué)會(huì)（ISME）的文件《世界文化的音樂政策》中提出：“世界各文化的音樂，不論從個(gè)體還是從整體來看，都應(yīng)該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。”“音樂是一種文化的普遍現(xiàn)象，所有的文化都擁有音樂，每一個(gè)社會(huì)都有著一種與該社會(huì)原則上相聯(lián)系的音樂體系。”“任何音樂教育體系都接受由多種文化形式的音樂世界的存在事實(shí)，以及對(duì)其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值，并對(duì)這一觀念作為音樂教育的新起點(diǎn)。”“在所有國家正規(guī)音樂教育標(biāo)準(zhǔn)中，盡可能多地使用本土的各種音樂、西文藝術(shù)音樂和外國音樂成為課程內(nèi)容。同時(shí)，要特別注意加強(qiáng)本國各民族和各社會(huì)群體的音樂。”該文件表達(dá)了當(dāng)今世界被人們所普遍認(rèn)可的“弘揚(yáng)民族音樂”和“理解多元文化”的教育理念。

音樂課程要讓學(xué)生能了解并熱愛祖國的民族音樂文化，在民族音樂文化的學(xué)習(xí)中，向?qū)W生充分展示中華民族之音樂風(fēng)采是開展愛國主義、民族主義教育的重要途徑。而作為人類文化遺產(chǎn)重要部分的世界各國、各地區(qū)及各民族的音樂文化，是人類數(shù)千年來文化的積淀和藝術(shù)創(chuàng)造的集中反映，具有很高的審美價(jià)值和認(rèn)識(shí)價(jià)值；接受、尊重和理解世界各國及各民族的音樂文化同樣是我們音樂教育不可推卸的責(zé)任。我們既不能盲目推崇某一流派的音樂，也不能故步自封只推崇自己本民族的音樂。多元文化價(jià)值觀是21世紀(jì)的學(xué)生有別于前面任何一個(gè)時(shí)代學(xué)生的標(biāo)志之一，立足于本土、放眼于世界，就是該理念最通俗的注解。