底線思維：基礎教育音樂課程與教學方法論的應然選擇

[摘 要]基礎教育音樂課程與教學的本質是普及，而非選拔。合格即優秀，是為了讓更多學生從音樂學習中獲得真正的愉悅，這是一種促進教育公平的有益途徑。底線思維作為一種思維方式，有其產生的理論基礎與現實條件。它作為一種方法論，是基礎教育音樂課程與教學的應然選擇。

[關鍵詞]底線思維；基礎教育；音樂課程與教學

中圖分類號：G6135 文獻標志碼：A 文章編號：1007-2233（2016）05-0006-07

[收稿日期]2016-02-26

[作者簡介]孫紅成（1977- ），男，河南淮陽人，博士，湖南文藝出版社副編審、音樂課程與教學研究中心副主任。（長沙 410014）

基礎教育音樂課程與教學的本質應是大眾化的普及，因此應該在方法論選擇更加適合教育實際的底線思維。底線思維的內涵、適用范疇以及其理論與實踐基礎，是本文的主要內容。總體上而言，底線思維并不是簡單地移植基礎教育的“底線均衡”理論，而是根據基礎教育音樂課程與教學的普及性本質提出的，有其理論與實踐的雙重基礎。

一、底線思維概述

（一）底線思維的內涵

“底線”一詞，在學術研究以及日常生活中多用在倫理、道德層面，如“道德底線”[1]和“倫理底線”[2]等。這里，把其放置到基礎教育研究領域內，從音樂課程與教學的語境下來賦予其獨特內含，把底線思維作為一種基本的思維方式，貫徹在課程與教學理論及其實踐，從而為基礎音樂教育開拓新的疆域。

所謂底線思維，是由基礎音樂教育的普及性本質所決定的一種思維方式。它的內涵是：基礎教育的音樂課程與教學，應該以人為本，從學生出發，以普及為主，面向多數，強調基本，即根本目標是培養具有基本音樂素養的音樂愛好者，而非專業音樂家。在此基礎上，音樂課程與教學都可以形成有別于專業音樂課程與教學的獨立體系，從而確立其學科獨立性。簡言之，就是要用大家都能達到的底線標準作為學科建設的基石，用普及性的底線思維作為其基本思維方式，為了學生的全面發展，不讓每一個人掉隊。

與此相對，專業音樂教育則是以“頂線思維”為基本思維方式，重在選優，面向的是具有基本音樂天賦的少數專業學習者。[3]在基礎教育階段，這一小部分較高音樂潛質的學生，會以各種途徑，整合學校音樂教育、家庭音樂教育和社會音樂教育的力量，最終走上專業發展的道路，從而為音樂學科的專業水平發展做出貢獻。因此，專業音樂教育就是要在層層選拔、淘汰中發現最好的音樂人才。

思維方式不同，決定了普通音樂教育與專業音樂教育之間的根本差異。雖然二者會有相似之處，即都重在人的培養。以底線思維為基本的思維方式，會在課程內容與教學方面形成普及性、基礎性特征。以頂線思維為基本方式的專業音樂教育，則在課程與教學方面形成選拔性、專業性特征。二者在課程理念、課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等方面，有本質區別。

本來，二者應該有明確的界限，才會利于各自的教學實踐。但是，普通高校的音樂師范教育，缺乏這種邊界意識的理論自覺，受專業音樂教育的影響甚深，有時就是專業音樂教育的簡單移植，把音樂學院的專業音樂課程照搬過來。[4]其結果是，本該在底線思維上深入研究的學習者，卻誤入頂線思維的迷途，缺失了普通音樂教育者所應具備的課程與教學論素養與能力。當真正面臨基礎教育的音樂課程與教學時，才發現問題的嚴重性，必須要花費大量精力與時間才能慢慢彌補。其實，大家并非不知二者由于教育對象不同而存在的根本性差異，但是在論述二者的關系時，都會把重點放到二者的聯系上，區別往往只是一筆帶過，沒有對其本質進行深入探究。[5]因此，在論述普通音樂教育的實質性內容時，經常以專業音樂教育的理論框架與內容為模本，以至于照搬不誤。

要想改變這種狀況，只有先從思維方式上進行轉變。把看問題和思考問題的視角從音樂專業性本位轉向普通學習者本位。視角不轉變，普通音樂教育就難以擺脫專業音樂教育的深刻影響，也無法真正確立自己的學科獨立性。本文認為，以學習者為視角出發點的思維方式的轉換，是解決目前基礎音樂教育中主要問題的關鍵所在。事實的本質是，只要教育者確信基礎音樂教育的目的是為了普及，為了讓更多的人通過音樂獲得全面發展，那么底線思維就應該是它的根本思維方式，是方法論的應然選擇。

（二）底線思維的適用范疇

底線思維的適用范疇，即義務教育階段的音樂教育。如果按照普通音樂教育的內在要求，高中階段也應該適合，但是新的課程改革使得普通高中音樂課程的選擇性加強，其功能逐漸轉向了為專業音樂學習選拔合適的對象，課程模塊的專業性得到加強，與義務教育階段的差異較為明顯，因此不在本文探討之內。義務教育階段的音樂課程與教學，以綜合性為主，更符合普及的需要，是本文探討的核心，所以定為底線思維的適用范疇。

在這個特定的論題域內，底線思維體現在課程與教學的各個方面。首先是課程中的底線思維。從音樂課程的目標制定開始，就要確立以學生發展為本的目標，擺脫學科專業體系內容的影響，即從源頭就要體現底線思維。確立目標的關鍵是：著眼于學生需要什么樣的發展，而不是音樂學科的發展。在課程理念上，音樂課程標準中所列出的近十種理念，值得我們以從底線思維的角度進行審視。課程內容標準更為具體，如何體現出底線思維，衡量的標準是看能否適應學生和教師的實際情況。

其次是教師如何運用底線思維進行課程創改。教師面對課程，以底線思維出發，需要進行哪些方面的教學法轉化，才能為教學做好準備，本文試圖給出一些探索。教師是教學要素之一，也是課程實施的重要影響因素，善于運用底線思維可以為自己提供良好的心理環境，盡量擺脫無處不在的“藝術水平壓力”“課程開發壓力”等種種不必要的負擔。

最后是教學中如何運用底線思維制定踐行策略。在教學中，可以用底線思維來衡量以下幾個方面：教學目標是否適合教師與學生，教學內容的選擇是否恰當，教學過程能否讓師生的雙邊活動輕松愉快，教學方法是否合適，教學評價能否激發學生更進一步的學習熱情等。怎樣能讓教學和學生在音樂課堂上獲得充分的主體性和自由，等等，都是底線思維要解決的重要問題。

（三）底線思維的兩個標準

是否以底線思維作為基礎教育音樂課程與教學的基本思維方式，有兩個標準可以衡量，即所有的內容既要適合學生，又要適合教師。這兩條標準也是“以人為本”，面向多數，強調基礎，突出普及性，合格即優秀的注解。

1.適合多數學生

教育的根本目的是為了學生的發展，義務教育階段的音樂教育是為了普及，讓大多數學生都具備健康發展所必需的基本音樂素養與能力。因此，無論是課程還是教學，首先都要適合學生，讓多數學生獲得盡可能的成功體驗和幸福感。從課程目標、課程內容到課程實施與評價，如果有任何一個環節不適合學生，就會影響到其健康發展，從而偏離正常的方向，無論其理由如何冠冕堂皇。這就是底線思維的衡量標準之一。

2.適合多數教師

沒有教師就不會有真正完整的教育，教師是教育的要素之一。底線思維的另一個衡量標準是要適合多數教師。課程目標、課程內容、課程實施與評價，最終都要靠教師來執行。教師執行情況良好，才能真正讓學生獲得發展，否則，就是一句空話。因此它們也都要適合教師。任何不適合教師的內容，注定也不會取得真正的教育效果，難以讓學生獲得發展。一個課程或教學中出現的問題，如果大多數音樂教師認為無論自己怎么努力都無法解決，那么它很可能是一個偽問題。這就是適合教師這個底線思維的衡量標準。

在音樂教育實踐過程中，這兩個標準要結合起來。適合學生的未必一定適合教師，適合教師的也未必適合學生，二者總有矛盾的時候。底線思維，就是既不給學生太重的負擔，也不會給教師施加超出其承受限度的壓力。取兩個標準的交集，作為音樂教育的有效主體。以人為本，這是底線，其中人包括教師和學生。還有一點，需要稍加補充說明。從常識的角度，論者多提“關注每一個學生的發展”，[6]本文卻提出“多數學生的發展”，實際上是因為考慮到少數具備專業音樂潛質的學生，會超出大多數人的學習與接受水平，而他們又不能被多數人的標準所限制了發展。在實際教學過程中，這些音樂素質較高、能力較強的少數學生，往往是師生矚目的焦點，占有了充分的教學資源，也是向專業音樂方向發展的好苗子，所以不能被底線思維束縛住，因此他們基本上不在本文討論的重心。為了使表述更為準確，也更加符合教學實際，這里用了“多數學生的發展”，實際是對底線思維的普及性、基礎性的確切描述。“合格即優秀”的“優秀”，并不適合那些在專業水平上更為“優秀”的音樂尖子。同理，對于教師也是如此。

二、底線思維的理論基礎

以人為本的教育哲學與課程哲學是底線思維的思想基礎，基礎教育的底線均衡理論則是直接的源頭，對音樂教育“學科中心”與“學生中心”的修正，對不同音樂教育哲學的“最大公約數化”，是底線思維的理論基礎。而底線思維的現實基礎，則蘊藏在我國基礎音樂教育發展的歷史實踐中，在音樂課程與教學的經驗和教訓中。

（一）人文主義的教育目的觀

底線思維的理論源頭，可以視為重視人之價值和幸福的人文主義的教育目的觀。人文主義雖然是個復雜的發展變化的思潮，派別林立，然而卻有著共同之處和本質特征。[7]人文主義最大的共同之處和最本質的特征就是重視和肯定人的價值和幸福。這是一種以人為出發點和以人為中心的教育目的觀。從20世紀來看，持人文主義教育目的觀的教育流派很多，如永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育、文化教育學派等。

人文主義首先強調人性的不變。人文主義者一般都傾向于認為，人性是天賦的、與生俱來的，因而也是不變的、穩定的。這一點，在永恒主義教育那里表現得尤其突出。在20世紀上半葉，參與復興人文主義教育傳統的各種人雖然在教育目的上有一些分歧，但他們都比較一致地認為，主張變化的自然主義的、實用主義的和以科學為基礎的哲學不應在學校教育中居支配地位，學校需要有來自它們之外的哲學觀的指導，這種哲學觀的核心就是人性不變。

其次，人文主義強調從人性出發。人文主義認為，人區別于動物的本質特征就是理性，唯獨人才具有理性。人類所生活的世界之所以是一個秩序的世界，就在于人性中具有理性，因而人能夠理智地控制他所生活的世界。人的理性超越于人的生物的和社會的本性，是人性中最寶貴的天賦財富，因此追求理性是人的最高目標。雖然有些人文主義者也打出反理性的旗號，但反對的只是認識論意義和科學技術意義上的理性主義，而并不反對人性本身。他們所倡導的非理性，主要是指人的情感、意志等。例如存在主義，它的所有代表人物都極力反對以往一切從認識論角度研究世界的哲學，特別是唯物主義和傳統的理性主義哲學，都把孤立的、非理性的個人存在，當作全部哲學的基礎和出發點。存在主義推崇人的自由和意志，它認定失去了自由的人就不是真正的人。因此，它主張教育的目的應當立足于個人的存在，提高個人自由選擇、自我實現的能力。

最后，人文主義強調人的個體價值和內在價值。在處理人與社會之間的關系方面，人文主義盡管也關心社會，但在很大程度上是為了關心個人才去關心社會。在人文主義看來，社會只有在有助于個人幸福時才顯得有價值，人類的任何一項活動，衡量其價值的最高標準，就在于它是否有利于增進個人的價值。而就人的價值觀言，人文主義更重視的又是精神層面的價值。人文主義者一般都認為，人生所應追求的最高價值，在于形成美好的人性和獲得美好的精神生活這一內在價值，而不在于獲得謀生的手段和求得物質生活的滿足這一外在價值。

底線思維，不但讓更多的學生盡可能地獲得幸福感和成功體驗，[8]也要讓更多的教師同樣獲得這樣的感受與體驗。對于那些虛無主義式的“無所不能”的要求，無論是教師還是學生，都要力避之，而要腳踏實地地進行教育教學活動。

（二）以人為本的基礎教育改革與發展理論

底線思維的提出，立足于基礎教育新課程改革的宏觀背景。本世紀之初《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國基礎教育進入一個嶄新的時代——課程改革時代。《綱要》從課程目標、內容等方面提出了改革的著眼點和最終歸宿——為了中華民族的復興，為了每位學生的發展。這一基本的價值取向體現了我國基礎教育課程體系的價值轉型，順應時代的發展，扭轉傳統應試教育的弊端，以培養學生健全的個性和完整的人格為己任，努力構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。[9]

這個體系的基本理念主要有四個：

其一，關注學生作為“整體的人”的發展。人不是知識的容器，也不是純粹理性思維的還原，而是一個整體性的存在。“整體的人”的發展意味著智力與人格的協調發展。[10]新課程把學習過程的地位進行突出強調，承認學習過程的價值，注重在過程中把知識融入個體的整體經驗，轉化為精神的力量和生活的智慧。[11]底線思維，就是在基礎音樂教育中體現這一基本理念，注重學生在音樂學習中作為“整體的人”的發展，而不是成為音樂知識容器、技能實現的工具。

其二，回歸學生的生活世界。教育是發生在師生之間的真實生活世界中的社會活動，課程是學生的課程，課程教學應該在學生的生活世界中關注教育意義的建構、在現實生活中關注師生之間的對話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育。底線思維的兩條標準是既適應學生，又適應教師，就是把音樂課程同教學與師生的現實生活世界的距離拉近，而不是把音樂學科本位知識不加選擇和轉化地照搬過來。音樂課程內容不再是單一的、理論化的、體系化的本書知識，而是向學生呈現人類群體生活的藝術經驗，并把它們納入到學生的生活世界中加以組織，賦予課程以生活意義和生活價值。在此過程中還注重社會藝術生活，關照學生的藝術經驗和個體差異，保證每位學生全面、均衡、和諧地發展。

其三，尋求個人理解的知識建構。新課程改革倡導者認為，課程教學必須建構知識與人之間的一種整體的意義關聯，使之對個人的成長和發展產生意義。在此基礎上確立新的知識觀，提倡學生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養學生“獲取新知識”、“分析和解決問題”的能力，充分表明新課程不再視知識為確定的、獨立于認知者的一個目標，而是視其為一種探索的行動或創造的過程。[12]在這個過程中，積極轉變學習方式和評價方式，將評價視為評價者與被評價者共同建構意義的過程，強調通過學生的主體參與發展自我反思能力，以提升評價的個人發展價值，保障知識生成方式的個性化。底線思維的特點之一，就是體現基礎教育“普及性”的特點，讓學生獲得均衡發展，而不是頂線思維的評價選拔。

其四，創建富有個性的學校文化。學校文化的變革是課程與教學改革中最深層次的改革，“學校文化”的再生正是課程改革的直接訴求和終極目標。[13]新課程建立了國家、地方、學校三級管理，增強了課程對地方、學校以及學生的適應性，并提出開發校本課程，給教師開發課程的自主權。這就為底線思維中適合學生和教師又提供了理論支持。在基礎音樂課程開發方面，教師和學生都具備了自主權，就可以開拓更廣闊的音樂空間，把一些正式課程中不適宜的內容，移到非正式課程中去，置換一些師生都感興趣，又能體現特色的音樂內容。這樣，可以充分調動師生的積極性，擺脫一些自上而下的課程的制約與束縛。

新課程改革背景下對以人為本的重視，基礎教育回歸以培養學生健全的個性和完整的人，為的是讓獲得幸福。[14]基礎教育課程改革是全面推進素質的核心舉措，而素質教育的三大要義即，第一是面向全體學生，第二是要全面發展，第三是讓學生主動發展。[15]面向全體具體表現為強化普及意識，淡化選拔意識。這意味著使每一個學生都能獲得學習的成功，是其根本宗旨。讓每個人都享有成功體驗和幸福感，底線思維可為其提供基本的理論保障。總之，底線思維下的音樂課程與教學，從課程內容建構到教學實踐，也都能很好地體現出上述這些基本的理念。

（三）底線均衡的基礎教育理論

底線思維，讓每個人（包括教師和學生）都享受成功體驗，其理論直接源于基礎教育的均衡發展理論。在論述義務教育優質均衡發展的問題時，研究者楊啟亮認為，義務教育實踐中存在著缺乏限定性、取向精英化、忽視教育的特殊性等問題。這些問題，是由于政策、理論遭遇到復雜性實踐，隱性制度化依然延續舊傳統，評價失衡造成的發展困境等造成。實施“兜底”均衡的教育資源配置保障、合格均衡的評價取向、體驗均衡的教育關懷、特色均衡的差異思想，有望推進一種底線均衡的義務教育優質均衡發展。[16]

在此基礎上，楊啟亮對底線進行了解釋。它是指水平、程度、價值等的最低合格標準。均衡，是指以這樣的標準創造的平等、公平、平衡狀態。如果實事求是地從國情實際出發，我們的九年制義務教育在教育資源配置、教育價值取向上都應該以最低合格標準來推進均衡發展。

以“合格就是優秀”為取向解釋底線均衡，這符合義務教育的規定性。楊啟亮在文章中指出了二個內在的依據：其一，義務教育是普及性的面向全體國民的基礎素質教育，它的根本責任是讓接受義務教育的人都能獲得成功體驗，享有平等人格尊嚴，發展為合格的普通勞動者，所以選擇“合格就是優秀”的底線取向是合適的。其二，在底線均衡基礎上的每個人的特殊發展、繼續發展，包括接受高中教育或職業教育、大學教育，義務教育對此主要承擔發現、支持幫助、準備基礎的有限責任，而不是無限責任，這符合義務教育的規定性。譬如，一個有藝術、體育天賦的學生，義務教育應該發展、幫助、支持他，但不必擔負全面培養的責任。合格均衡的評價取向，主要關注教育結果的大體相等，體驗均衡的教育關懷，是實現教育過程大體相等的重要范疇。

精神均衡化，要讓廣大未來平民普通勞動者可望而可及的水平（讓絕大多數的學生能合格、能優秀，讓絕大多數的教師都能獲得成功體驗），這是底線的要義。可是，現實中的精英化取向，頂線策略的淘汰與選拔，讓人們一直生活在“壓力”之下，體驗不到成功感，從而放棄了內在的精神追求，把所有努力都集中在了外在的形式上。[17]

他關于義務教育淡化精英化取向以及“普及性”的論述，讓我對于普通音樂教育與專業音樂教育之間的分殊，有了更為清晰的認識。目前我們只是看到了專業音樂教育對普通音樂教育的影響，雖然在理論上提到了普通音樂教育的獨特性，但當真正接觸到音樂教育實際，幾乎是照搬專業音樂教育。其根源在于，師范學校的音樂教育就是專業音樂學院的體系，音樂教師在接受教育時就是這樣學的，現在教學，也是這樣教。專業音樂教育注重“篩選”，一步步把最適合音樂專業學習的對象留下來。而普通音樂教育，則完全不是這樣，它要讓每一個學生都受到音樂的美感教育。為此，必須以“普及”為最高目的，關注每一個學生，這就是底線思維的直接來源。

從課程到教學，都應該以培養普通的合格公民為目標，而不是以培養專業化的少數精英為目標。藝術教育，要把所有人的美感培養放在第一位，而非少數“有藝術天賦”的尖子生的拔高。這就是普通音樂教育領域內的“底線均衡”，“底線思維”就是其根本的思維方式和方法論基礎。

（四）對“學生中心”理念的一種修正

十多年前的基礎教育音樂課程改革，針對的是自身發展面臨的一系列問題：諸如課程定位、性質、價值、理念問題，課程目標、內容問題，教學方法、評價方式問題，以及課程資源的開發與利用，教材的編寫與使用等問題。因為人們看到音樂教育領域內的一個重要現象：能夠帶給人們無限美好與快樂的音樂，在中小學里竟然成為不受學生歡迎的課程。[18]

教學實踐中的老師于是發現，《音樂教學大綱》和《音樂課程標準》這兩個指導和規范基礎教育音樂課程的文本，并非只是名稱與形式的不同。傳統音樂課程與新音樂課程的本質區別，正是基礎教育音樂課程改革的核心所在：以《音樂教學大綱》為代表的傳統音樂課程是從學科出發，從教師出發，規范和要求教師應教學科中的哪些內容，以及怎樣教等等。一言以蔽之，《音樂教學大綱》是面向教師的，體現了“學科中心”、“教師中心”的特點。而以《音樂課程標準》為標志的新音樂課程則展示出基礎音樂教育課程鮮明的變化，那就是鮮明地提出了基礎教育應以“學生發展為中心”。因而，面向學習者，從學生的心理邏輯、音樂經驗和實驗需要出發，指導與規范學生在基礎教育階段學習哪些音樂內容并達到什么標準，如何學習，以及教師應怎樣引導、促進和評價學生的學習等等，則是《音樂課程標準》最為顯著的特征。[19]

事實上，從新的音樂課程標準內容上來看，正是貫徹了“學生發展為中心”的基本思想。在音樂課程基本理念上，提出了十條理念：以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力，面向全體學生，注重個性發展，重視音樂實踐，鼓勵音樂創造，提倡學科綜合，弘揚民族音樂、理解多元文化、完善評價機制等。課程目標也由單向走向了多元、綜合、均衡。對內容也進行了整合與拓展，變成了四個學習領域。在音樂教學與學習方式上，專門對教學過程與方法提出明確要求，倡導體驗、模仿、探究合作以及綜合性的學習，強調學生在教學活動中的主體地位，創設便于師生交流的教學環境，建立平等互動的師生關系。“這一切，旨在改變過去單向灌輸式的教學模式，啟發學生在親身體驗或實際模仿的過程中，懷著探究的興趣，主動學習和有效學習。”[20]

在此影響下，音樂課程也大大增加了合作探究式的內容，還有許多與學生生活經驗相聯系的課程內容。為了防止出現“學科中心”“教師中心”的情況，提出了“知識隱性”和“淡化知識技能”的課程編寫思路。其結果是“學生中心”沒錯，但過于提防“學科中心”和“教師中心”，矯枉過正，出現了許多讓老師根本無法把握、駕馭的內容。新理念、新概念、新想法，卻脫離了教師教學的實際，給教學帶來了許多誤區。這就需要底線思維的兩個標準協同才可以解決：既適合學生，又要適合教師。因此，可以說，底線思維是回歸到教育的本質規律上來：“學科中心”與“學生中心”，如果得不到教師的有效實施，都會產生偏離教育實際的種種弊端。新課程改革以“學生中心”來修改“學科中心”與“教師中心”，現在則要用底線思維對之進行修正：由于不重視教師因素，同樣不能達到預期的教育目標，因此要充分重視教師的實際水平與需要。無論是課程理論還是教學理論，都要以學生和教師這兩個方面作為衡量的主要標準，從普通學生和普通教師的角度來思考，而非時時處處以所謂的尖子生、特長生、名師來要求所有學生和教師，這是底線思維的核心。

（五）對目前幾種音樂教育哲學觀念的融合、吸收

當前幾種影響較大的音樂教育哲學觀念，主要包括以審美教育哲學（即審美為核心）、實踐音樂教育哲學、多元文化音樂教育哲學等，各有其側重點。

審美音樂教育哲學，以美國音樂教育哲學家貝內特·雷默為代表，其著名作品為《音樂教育的哲學》。其思想源頭，是借用了美學的概念“審美”，在此基礎上舍其原義“感覺”，提出“音樂教育即審美教育”，即以情感體驗為核心的審美音樂教育。[21]其核心思想包括：音樂教育的前提是音樂的審美本質和價值；音樂教育的主要任務是培養和提高審美感受力，獲得審美經驗；音樂教育的原則為審美的原則；音樂教育的最佳途徑是聽賞；音樂教育課程要包括普通音樂課和表演課。審美教育哲學在西方音樂教育史上具有變革性的意義，因為自從古希臘柏拉圖時期起，音樂對人和社會的實際用途就一直被音樂教育思想加以強調，視為核心，這種情況被“把音樂本身作為一門純粹藝術所具有的美進行強調”所代替。因此，審美音樂教育哲學成了指導音樂教和學的主流哲學。后來，這種教育哲學又得到了拓展，從“為了情感的教育”特征進一步深化，影響日益深遠。[22]

實踐音樂教育哲學，是對審美音樂教育哲學的一種挑戰，針對審美音樂教育哲學自身的局限和不足，提出“藝術的實踐觀”。這一流派以戴維·埃里奧特的為代表，以其《關注音樂實踐——新音樂教育哲學》對“藝術的實踐觀”進行了最全面、深刻而系統的闡述。其核心觀點為：音樂是多樣化的人類實踐；世界音樂文化是多元價值的共同體；教育重點應該以寬廣的“音樂經驗”取代“審美經驗”；音樂教育課程是動態的多元化音樂課程；音樂教育要進行表演轉向。音樂實踐教育哲學為理解當今多元文化音樂教育提供了新的視野，改變了以往看待音樂的對象性方式，重新解讀了人與音樂之間互動的關系，反思了教育活動中主體音性的平等的我—你關系。這無疑更能體現當代音樂教育思想發展的一種趨勢。[23]

隨著越來越多的學者、教育者對音樂教育哲學投以關注，關于音樂教育哲學的探討也越來越深入。20世紀后半葉尤其80年代以來多元文化的發展，文化理論、后現代主義思潮的沖擊，音樂人類學的深入，人們對日常生活的關注，都迫切要求音樂教育對自身進行正確的審視。多元文化音樂教育得到了蓬勃發展，已經出版了大量以“音樂存在于文化中”和“音樂作為文化”為其理論依據的教材。音樂教育出現了多元化的聲音，其中也包括了多元文化音樂教育哲學。

遺憾的是，它們各執一詞，都認為自己才是當今時代音樂教育的主流，其間并不能有效融通。審美為核心的音樂教育哲學雖然有其合理之處，但也受到種種批評；而實踐音樂教育哲學則缺乏教育應有的深度。這種情況給普通音樂課程與教學理論與實踐帶來了不同程度的負面影響：理論上缺乏寬容與溝通，實踐中不同理念者則互相指責。作為音樂教學實踐主體之一的音樂教師，在種種理論之間進退失據，漸漸對基本的教育規律也失去了辨別能力。加之來自各方面的“頂線”壓力，教師始終處于職業成長的焦慮中。

為了解決音樂課程與教學的底線問題，給教師和學生一個心理安全區，讓其減少無謂的“頂線”壓力，因此，底線思維的實質是：以人為本，以全體學生和教師為本。讓每一個學生都受到基本的音樂教育，讓每一個教師都能自信地教學。因此，我們認為，這是基礎教育音樂課程與教學方法論的應然選擇。

三、底線思維嘗試解決的問題

自從“學堂樂歌”起始，經歷一百多年的我國基礎音樂教育，在不斷發展的同時，有兩個問題卻一直困擾著我們。這兩個問題，是基礎教育的永恒話題，一是課程建設方面的問題，另一個是教學問題。

（一）課程問題

不同時期的課程問題表現不同。如前文所述，在新課程改革以前的課程問題，主要體現為內容的“繁、難、偏、舊”，學科本位思想嚴重，顯得過于專業化，既沒有抓住基礎教育重在普及的本質，也沒有很好地顧及師生的實際水平。[24]新課程改革以來，雖然出現了去專業化的思路，但卻走向了另外一個極端，課程問題表現出了忽視教師教育水平的另外一種面貌。

在新課程改革之前的時期，課程問題主要集中在過于以音樂學科中心，形成了“繁、難、偏、舊”的缺點。由于課程構建是以音樂學科專業體系的系統化為基礎，課程內容勢必要涵蓋音樂專業學習的各個方面，過于注重音樂知識的系統、連貫，音樂技能的機械訓練，對于普通學習者并不太適合的內容不知變通，像五線譜識讀能力、音樂聽寫能力、嚴格的音樂創作能力等等。結果造成了學生喜歡音樂，卻不喜歡音樂課的局面。

新課程改革以后，課程內容有了巨大的變化，對于音樂學科本位的內容進行了選擇，加強了與學生的生活經驗、興趣等的聯系，突出學生本位，體現出了開放性和生成性的內容特點。[25]但是，課程同時也出現了另外一種問題：教師難以把握。音樂課程內容失去了原有的學科知識技能的內在線索，缺乏有機聯系，教師不知如何組織才能體現出內容的遞進。“淡化知識技能”[26]的提法，本意是降低專業性，讓學生的學習更加輕松，不過卻忽視了教師教學的實際需要。一方面，讓課程內容淪為簡單的樂曲、歌曲主題呈現，不再具備教學引導意義；另一方面，超出教師接受能力的各種新鮮花哨的綜合性課程內容，離音樂本體較遠，也讓教師不知該如何實施教學，以致無所適從。

上述的兩個難題，一是讓學生深感音樂學習之難，二是教師深感音樂教學之難，體現出音樂課程建設本身的關鍵問題。

（二）教學問題

教學問題，主要源于教師對于課程理念、課程目標以及課程內容的理解不當，尤其最近十多年表現得比較突出。當下教學實踐領域內出現的問題，主要是教師對于課程標準的理解存在偏差，以致在教學中出現許多誤區，主要包括如下幾個方面：

其一，將音樂基本知識、技能的學習，與音樂審美活動及音樂審美能力的培養割裂開來，在部分新課程培訓中，曾一度出現“淡化知識技能、打破學科體系”之類過于偏激的提法，任課教師不敢正面接觸音樂基礎知識教學及進行必要的音樂基本表現技能練習，怕被視為“落后的”或“過時的”。

由于不敢在知識技能學習方面著力，就過于注重課堂教學形式，不問教學內容和課程類型，誤認為凡是離開課桌動起來，氣氛熱鬧的課就是一節好課。在無意間將教學過程、形式與教學實效相分離，缺少對學生音樂素養形成的關注和相應的評價。

其二，教學中對情感態度價值觀課程目標的實現，時常存在貼標簽式的簡單化傾向，教育目標過于直、露，忽視潛移默化過程。特別是在以合作探究等新課程倡導的學習方式上，純是為了體現這一目標而設計，不考慮其實際效果，過于泛化，多有活動形式而缺少過程。自主學習缺少有效指導，常成為放任自流；師生間的對話、討論，往往變成預設目標的問答，難以形成有效的平等交流。

其三，教學中音樂對姊妹藝術的借鑒、綜合，以及人文內涵的拓展，缺乏明確的課程定位和教學目標，音樂課往往失卻音樂本體，變異為其他學科的附屬。而且，為了體現這種“拓展”，在教學技術上無課不用多媒體，原本生動活潑的音樂課程被局限在事先設定的操作程序之中，教學過程缺乏隨機應變的創造性空間，傳統而有效的音樂教學手段被棄置不用，教師傳情、動人的音樂教學基本功被邊緣化。[27]

教師的問題，既有外界許多因素的影響，也有自身原因。各種時新的理念還沒有被真正吸收，所以只能在表面上做做文章。自身缺乏對于教育規律的深刻理解與思考，一直被別人的思想左右，因而只能跟在后面亦步亦趨。

無論是讓學生感覺困難，還是讓教師進退無據，音樂教育都不能取得良好的發展。以人為本，既要以學生為本，也要以教師為本，因為在音樂教學中師生之間良好的互動、合作關系是必不可少的重要因素。概括而言，底線思維要解決的問題就是：教什么，能讓學生輕松愉快、健康發展；怎么教，不讓教師進退失據、舉步維艱。

（三）如何運用底線思維解決音樂課程與教學的基本問題

從以上提出的兩個問題入手，運用底線思維對其進行分析，探索針對性的解決方法。

首先，對基礎音樂教育的理論綱領，可以底線思維及其標準進行解讀，對課程價值、課程目標、課程理念、課程內容標準等做出重新評估。

其次，可從底線思維的角度分析音樂課程內容，對音樂本體進行分析，以課程基本理論為框架，結合現行的音樂課程內容，對內容的課程價值進行重視審視與考量。

第三，教師能運用底線思維把握音樂課程內容，進行教學法轉化。重點分析教師如何從自身出發，兼顧學科知識體系的系統性與完整性，又考慮學生的興趣、愛好與學習水平，如何才能建立底線標準，以利于教學順利開展。

第四，能對音樂學習的四個領域的教學進行深入研究，用底線思維及其標準來衡量如下幾個方面：教學目標如何確立，教學內容如何選取，教學過程應體現出何種特質，教學評價時如何進行價值取舍，常見教學誤區的應對策略等。

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（責任編輯：劉申五）