底線思維下中小學歌唱課的片段教學策略

[摘要]基于底線思維的片段歌唱教學，能讓師生雙方都從所謂專業性的技術壓力中解放出來，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達方式。在對底線思維的內涵進行界定后，分析了片段教學策略的理論與現實基礎，最后提出了具體策略及其教學中的運用。

[關鍵詞]底線思維；歌唱；片段教學策略

中圖分類號：G6135文獻標志碼：A文章編號：1007-2233（2016）06-0001-04

對于普通音樂教育而言，把課程與教學從片面追求所謂音樂專業性的迷途上拉回來，在目前重要而迫切的現實意義，能使學生在學習音樂的過程中真正獲得美的愉悅體驗。就歌唱課而言，困擾許多教師的“專業性”問題，從底線思維的角度來看，可能是個偽問題，究其原因在于我們的價值取向出現了偏離，偏離了以人為本的現代教育理念。底線思維，讓關注的目光重新聚集在普通學生身上，基于此的片段歌唱教學，能讓師生雙方都從所謂專業性的技術壓力中解放出來，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達方式。本文對底線思維的內涵先進行了界定，并提出了片段教學策略的理論與現實基礎，最后進行了具體策略的制定與運用方法。我們認為，片段教學的理論和實踐價值非常值得研究者和教育者關注，希望圍繞這一主題能展開深入的思考的探索。

一、底線思維的內涵

“底線”一詞，在學術研究以及日常生活中多用在倫理、道德層面，如“道德底線”[1]和“倫理底線”[2]等。這里，把其放置到基礎教育研究領域內，從音樂課程與教學的語境下來賦予其獨特內含，把底線思維作為一種基本的思維方式，貫徹在課程與教學理論及其實踐，從而為基礎音樂教育開拓新的疆域。

所謂底線思維，是由基礎音樂教育的普及性本質所決定的一種思維方式。它的內涵是：基礎教育的音樂課程與教學，應該以人為本，從學生出發，以普及為主，面向多數，強調基本，即根本目標是培養具有基本音樂素養的音樂愛好者，而非專業音樂家。在此基礎上，音樂課程與教學都可以形成有別于專業音樂課程與教學的獨立體系，從而確立其學科獨立性。簡言之，就是要用大家都能達到的底線標準作為學科建設的基石，用普及性的底線思維作為其基本思維方式，為了學生的全面發展，不讓每一個人掉隊。

與此相對，專業音樂教育則是以“頂線思維”為基本思維方式，重在選優，面向的是具有基本音樂天賦的少數專業學習者。[3]在基礎教育階段，這一小部分較高音樂潛質的學生，會以各種途徑，整合學校音樂教育、家庭音樂教育和社會音樂教育的力量，最終走上專業發展的道路，從而為音樂學科的專業水平發展做出貢獻。因此，專業音樂教育就是要在層層選拔、淘汰中發現最好的音樂人才。

思維方式不同，決定了普通音樂教育與專業音樂教育之間的根本差異。雖然二者會有相似之處，即都重在人的培養。以底線思維為基本的思維方式，會在課程內容與教學方面形成普及性、基礎性特征。以頂線思維為基本方式的專業音樂教育，則在課程與教學方面形成選拔性、專業性特征。二者在課程理念、課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等方面，有本質區別。

本來，二者應該有明確的界限，才會利于各自的教學實踐。但是，普通高校的音樂師范教育，缺乏這種邊界意識的理論自覺，受專業音樂教育的影響甚深，有時就是專業音樂教育的簡單移植，把音樂學院的專業音樂課程照搬過來。[4]其結果是，本該在底線思維上深入研究的學習者，卻誤入頂線思維的迷途，缺失了普通音樂教育者所應具備的課程與教學論素養與能力。當真正面臨基礎教育的音樂課程與教學時，才發現問題的嚴重性，必須要花費大量精力與時間才能慢慢彌補。其實，大家并非不知二者由于教育對象不同而存在的根本性差異，但是在論述二者的關系時，都會把重點放到二者的聯系上，區別往往只是一筆帶過，沒有對其本質進行深入探究。[5]因此，在論述普通音樂教育的實質性內容時，經常以專業音樂教育的理論框架與內容為模本，以至于照搬不誤。

要想改變這種狀況，只有先從思維方式上進行轉變。把看問題和思考問題的視角從音樂專業性本位轉向普通學習者本位。基于底線思維的中小學歌唱課教學，運用片段教學策略，可視為保證每一個學生都接受有效教育的良途。

二、底線思維下片段教學策略的必要性

我們認為，普通學生由于受學習能力和興趣愛好的制約，更適合歌唱片段的學習。從底線思維的角度，片段教學具備理論和實踐的雙重根基。

專業音樂教育與普通音樂教育的根本區別，主要基于學習對象的特點和學習目標不同。[6]前者是以音樂學科專業發展的系統性為基礎，其學習對象主要是為了將音樂學科內容發揚、傳承下去。后者則是以學習者的興趣愛好為根本，其學習對象主要是為了提高自己的音樂修養和審美能力，能在今后的生活中保持對音樂藝術的持久興趣。因此，前者必須把學習對象置于音樂學科內容之下，而后者則要把順序倒過來。在處理學生發展實際需要與音樂學科體系之間的矛盾時，前者要以音樂為本，以頂線的“篩選”為準則，后者則要以學習者為本，以底線的“普及”為準則。這就是專業音樂教育與普通音樂教育在理論原點的路徑差異。[7]這種差異決定了普通音樂教育在必要時刻必須與專業音樂教育保持距離，而不是無原則地用專業音樂教育來規范自己。

具體到歌唱教學的內容而言，片段教學是基于對學習者的興趣、能力提出的。我們知道，音樂課程標準對歌唱教學有大具體的量化指標，如1-2年級“每學年能夠背唱歌曲4-6首（其中中國民歌1-2首）”；3-6年級“每學年應能背唱歌曲4-6首（其中中國民歌1-2首），學唱京劇或地方戲曲唱腔片段”；而到了初中，則規定“每學年能夠背唱2-4首（其中中國民歌1首），學唱京劇或地方戲曲唱腔1段”。[8]這種規定實際上從另一個方面反映出，其他大部分歌曲并不要求背唱，既意味著可以隨著琴聲唱會，也可以只唱歌曲的片段。從我們對通俗歌曲的考察來看，人們往往最感興趣的是其中的高潮，集中在一兩個樂句上。如《陽光總在風雨后》中的“陽光總在風雨后”，《朋友》中的“朋友一生一起走，那些日子不再有”，《鄉村路帶我回家》中的“鄉村路帶我回家”。一般情況下，學生很難把其余鋪陳性的內容唱會，甚至連興趣都難以產生。這就如器樂欣賞時對音樂主題興趣最大一樣，是被音樂中的“精華部分”——旋律性強的主題吸引，才產生了持久的興趣和熱情。從音樂哲學的角度來看，主題是前景內容，其余都是背景內容，相對而言，前景更易于我們接受和欣賞。[9]如果我們在有效時間內盡可能多地把更多歌曲的前景和“精華部分”教給學生，可能更符合普通音樂教育的本質要求。在這個層面上，歌唱教學實踐中，還可以對課程內容進行完善與提高：雖然課程中的歌曲大都是被精挑細選出來的優秀作品，但我們還可以在此基礎上再次優選，只選這些優秀歌曲的最優秀的部分，然后把另外一些未曾進入課程的優秀歌曲的優秀部分也引入課堂，讓學生盡情感受、體驗與表現。既然我們在器樂欣賞時可以選擇只聽精彩的片段，那么對歌曲也不必苛求完整，特別是對基礎教育的學習者而言。片段教學，還是解決歌曲技術訓練難題的一種思路：學生有濃厚的演唱興趣時，技術問題可能就不再是問題。我們經常感嘆音樂教材中的歌曲太難，學生難以學會，但是，學生對難度更大的流行歌曲，往往卻能唱得很好。我五歲的孩子居然喜歡聽唱難度不小的《披著羊皮的狼》，能真能跟著唱出來。原因其實是，我們忽略了興趣即演唱動力的重要性。事實上，如果學生對歌曲根本沒有興趣，再容易的技術也不見得能掌握。

不可否認，片段對于歌曲的整體性是有一定影響。但是，片段教學并不意味著就不能表現出歌曲的情感與意境。實際上，它只是把歌曲情感與意境中最值得體驗與表現的那一部分作為重點而已。同時，它也不意味著歌曲的另外部分就完全不讓學生接觸，而是讓學生通過對比，知道什么才是音樂的精華部分。但從普通音樂教育的根本價值來看，以底線思維強面對多數的價值取舍標準，片段教學對歌曲的完整性造成的影響，與學生的興趣與發展以相比，為了提高教學效率可以忽略不計。

這里內在的教學邏輯就是：如果你一味求全，對歌曲的完整性過分追求，那就很可能使學生失去學習興趣，從而讓教學行為變得毫無價值。這種教學則是根本性的無效教學，有失去學生的后果。如果人都沒有了，藝術再完整性又難有什么意義。歌唱教學中因小失大，舍本逐末的現象比比皆是。[10]歌唱教學時，明明學生無法掌握歌曲所需要的全部技術，而只對其中一部分內容表現出了學習興趣，卻不得不一遍又一遍地去練習某一個節奏或句子，從而慢慢失去了歌唱的全部興趣，變成“愛音樂而不愛音樂課”。[11]教師對此卻不以為然，認為你有無興趣都得接著唱，直到把節奏唱準、把樂句唱準。沒錯，可能最后真的唱準了，但學生已經毫無情感可言，那又能體現出多少藝術表現的真誠？正如前文論述歌曲教學價值時所提出的，是人重要還是歌曲重要？這個最基本的問題，很多教師沒有想明白，可能也不愿意想明白，或者自認為很明白其實卻沒有明白。尊重藝術還是尊重學生？也許歌曲教學的矛盾最后會尖銳地集中到這樣的焦點上來。這是普通音樂教育的大是非，是最根本的理論基礎，值得一再提出來從不同側面進行討論。畢竟，人是教育的目的，人的成長是最終的教育目標。[12]片段教學，恰恰是尊重學生，從尊重人的底線思維角度提出的歌曲教學路徑。只有尊重了人，人才會尊重藝術，不尊重人的教學最終也難以達成尊重藝術的目標。

如果采用了片段教學，可以把課程內容從量上成幾何級數增長。增長的這些內容，都要是學生非常喜愛的作品，當然也要有所選擇，保證整體格調的清新自然、健康向上。歌曲種類也可以大大拓展，特別是在通俗歌曲方面，可謂“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。學生只有在通俗歌曲的天空里，才可能自由地飛翔，因為這是他們最熟悉的，也是與他們生活與思想最近的藝術。自由，這是學生最大的夢想。自由，也是我們音樂教育最為擔心的敏感詞，生怕一提自由，就會像打開潘多拉的魔盒一樣，把學生帶壞。其實，不必過于擔心，只要引導得當，完全可以避免負面影響，至少也可以控制在最小范圍內，就如郭聲健老師考察美國學校音樂教育的情形那樣。[13]課程專家們，在音樂教學實踐面前，在學生對于歌曲的持久興趣面前，是否可以把嚴肅的面孔換上親切的笑容？音樂課不好玩，音樂學習不好玩，就是因為我們太把“教育”的“傳道授業”看得太嚴肅、太神圣，其實完全可以更有趣味，更平易近人。藝術是要讓人在審美過程中獲得心靈的安寧、解放與自由，而不是到最后只記得一條又一條的規則和技術。[14]這就是片段教學的教學論意義，同時也是其課程論意義之所在。

三、片段教學策略的制定與實施

片段教學策略的制定，即如何選擇片段，其實施則是如何進行片段教學。片段教學的內容選擇，就是要對既有課程進行不斷開拓，尋求適合學生的歌曲片段。既然一首歌曲經常是以高潮為人們的興趣集中點，那么片段教學的首要任務就是把這個“片段”選出來。教師在備課時，當然可以唱好完整的歌曲，但也要將樂曲可能受學生喜歡的“片段”先有一個劃分。在具體的教學過程展開時，根據學生的實際學習情況，進行“片段”取舍。

選擇片段有兩種思路，首先是一種開放的思路。一般而言，歌曲傳唱度較高的部分是副歌，特別是通俗歌曲。因此，教師在教唱歌曲時注意觀察學生的演唱情況，如果學生對某一部分的興趣比較濃，那就可以把這一部分當作片段教學的核心。在完成這一部分的教學任務后，以“同主題歌曲”為原點，再進行展開，讓學生列出與所學歌曲相類似的歌曲片段，進行教唱。這樣做，可以使學生對于某一主題的理解更為深入，因而也更受學生的喜愛。這樣一來，教學的“生成性”特點就很鮮明了：教師在課前的準備只是引子，歌曲片段的拓展完全靠學生的主動性，教師也很難對學生唱出的“片段”完全熟悉。不過，這時可以充分發揮學生的主觀能動性，讓他們“想唱就唱”，教師主要在技術與情感表現上加以引導即可，不必費力地去教唱。其次，與此相對的一種思路則是教師掌控型片段教學，即“同主題歌曲”的片段展開，完全由教師主導，由教師決定學習哪些片段。這樣，教師的心理壓力會小一些。但是課前準備的內容要加大容量，需準備更多的歌曲片段才能充實音樂課堂。

這兩種思路，當然可以綜合，即教師和學生共同就歌曲片段進行完善。它可以避免單一思路帶來的負面影響，讓師生雙方都體驗到平等的藝術感受。既非完全以教師為主，也不完全以學生的興趣為是，而是綜合二者，達到平衡。畢竟，有一點我們不能忽視，教育的本質有引導之義，這是誰也無法否認的教育存在，放任自流就不是教育了。[15]對于學生的興趣，也要視實際情況分別對待。尊重學生興趣，激發學生興趣，保持學生的興趣，并不等于可以容忍超出基本藝術底線的惡趣味生長。學生的興趣，我們的興趣，我們認為學生應該有的興趣，這些興趣之間的矛盾就是我們教育教學要面臨永恒問題，所有的一切教育行為都為解決它們而存在。學生的發展，到底需要什么樣的興趣，沒有具體的標準答案，只有不超越惡俗趣味與健康品味，這樣的底線而已。這樣，又體現出了底線教育的哲學意義：它可以超越所有的內容與方法，上升到美育的總價值取向。

片段教學內容的選擇并不難，甚至可以說比較容易：就是把歌曲中的精化選出來，把并不為學生感動的內容堅決摒棄。它很可能就把最難學的部分舍棄了，那些為技術而技術的難點，對于表現歌曲的思想情感其實并不見得真有多少幫助，不學也罷。學生只要喜歡，多聽幾遍，自然就能學會。此時，只要教師把關注點集中在如何提高藝術表現效果即可。好的情感表達，自然會有動聽的聲音。此時有必要從底線思維的角度對“好聽的聲音”稍加解釋，因為其所處的語境是普通音樂教育，而目前普通音樂教育的歌唱教學，深受專業音樂教學的影響，對學生并非特別適合。音樂教師普遍認為，只有好的聲音才是藝術的基本保證，因此比較“重視唱歌的技能訓練”[16]。其實，這樣看似正確無比的觀點并不見得適合普通音樂教育特別是基礎音樂教育的學科邏輯。它的潛在邏輯是，技術訓練是好聲音的保證。這本身毫無問題，但是容易變形成為：只要聲音質量上去了，藝術表達的效果就一定會好，漸漸走向了技術決定論。以此作為技術訓練的理論基礎，認為無論多么枯燥的技術訓練，為了美妙的聲音，學習者都應該可以忍受。這種觀點，即便對于專業音樂教育也未必準確，對于普通音樂教育就更似是而非了。普通音樂教育在歌唱方面，首先是好的情感表達，其次才是聲音追求，不能顛倒順序，這就是歌唱的底線思維。有了前者再追求后者，當然可以，否則，對后者的追求就沒有多少教育價值。沒有起到“美育”效果的教育，“美”了又如何？因此，有好的表現，就是有好的情感，哪怕音不準，哪怕節奏有問題！良好的情感表達，這就是底線。對于普通音樂教育而言，學生唱不準并不是最可怕的事，可怕的是準得沒有情感。此時，我認為“感性的呼喚”顯得振聾發聵。[17]

在這個意義上講，片段教學能超越歌唱教學本身，從而具有評價意義，即我們在對一節唱歌課進行教學效果評估時，可以看其片段教學的質量，或者說看其教學片段的質量。片段教學，教學片段，無論是歌曲的精華片段，還是歌曲教學的精彩片段，都符合我們對于普通音樂教育本質論述的“底線思維”。對于普通學生而言，能深刻體驗到歌曲片段所蘊藏的情感，受到藝術的感染，靈魂受到熏陶與提升，已經足矣。如若教學片段能達到這種效果，那就是最大的成功，即便這節課的其余時間都乏善可陳。在此語境中，不必過分追求高大全，也不必太在意學科意義上的科學與嚴謹，那是專業音樂學習者的事情。美育是要靠學習者對藝術的“高峰體驗”才能真正見效，而片段教學則最有可能讓師生產生“高峰體驗”，因此值得我們重視。這種情況有點像我們平常所說的“過把癮就死”的心理機制，只是我們的目標不是“死”，而是“過把癮”，讓音樂真正打動學生。由此想到去年的湖南省音樂課“歌唱片段教學比賽”，不知組織者是否也認可片段教學的此種功能？只是從實際情況來看，組織者和參賽者都沒敢做成真正的“片段教學”，而是做成了“微縮課”，在二十分鐘內仍然完成了四十五分鐘的任務，把歌曲唱得很全、很好。這顯然已經失去了“片段教學”的本義，并沒有追求“閃光的時刻”，還是整體課思維。但是，即便如此，也讓我看到了片段教學在形式上的希望。

片段教學，能讓多數學生在有效時間內接受更多、更好的精神食糧，因此符合普通音樂教育“底線思維”面向多數、強調基礎的本義，應該納入教學論的基本理論范疇，也可以在教學實踐中得到不斷驗證，以檢驗其理論生命力。

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（責任編輯：魏琳琳）