淺談習(xí)題評講課的教學(xué)思考

高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)時，試卷分析、作業(yè)評講等復(fù)習(xí)課是常見的課堂類型。下面談?wù)劻?xí)題評講課的幾個誤區(qū)，以及如何引導(dǎo)學(xué)生“悟”題真諦，真正提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)，提高分析問題和解決問題的能力，回歸數(shù)學(xué)的本真。

一、評講課題教學(xué)誤區(qū)

（一）只展示正確的解題過程，不管錯誤成因

在批改學(xué)生試卷、作業(yè)時，有些教師統(tǒng)計(jì)每題錯誤人數(shù)，然后按照錯誤率確定評講的重點(diǎn)，雖然這一統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有一定的針對和代表性，但也掩蓋了一些問題。有些題目特別是填空題和選擇題雖然正確率高，但學(xué)生的錯誤解法和思維隱藏在正確的結(jié)果下。課堂上教師不停地在講解正確解法，忽視學(xué)生為什么會出錯，只講”對“的，不展示“錯”的，學(xué)生聽完后不久就淡忘，更談不上理解。所以，教學(xué)中教師應(yīng)深深地意識到，“錯誤”與“正確”都是教學(xué)的重要資源。學(xué)會從學(xué)生的角度思考問題，與學(xué)生共同交流解題思路，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的典型錯誤，在課堂上適時地進(jìn)行“誘錯”“示錯”活動，引導(dǎo)學(xué)生對錯誤進(jìn)行辯解、識別、悟透、改正，讓學(xué)生真正認(rèn)識到錯誤的成因，理解正確解法背后的根源所在。

（二）追求一題多解，對通性通法強(qiáng)調(diào)不夠

有些教師在評講習(xí)題時，為了讓學(xué)生對題目有更多深刻地理解掌握，刻意追求一題多解。一方面，教師不顧學(xué)生思維特點(diǎn)和接受、消化的能力，生硬的“灌”下去。另一方面，有些解法過于“靈巧”：或需要巧妙地使用條件，或需要整體地把握問題，要求解題者具備較高的抽象概括、發(fā)散思維、合情推理等思維品質(zhì)。教學(xué)中，教師如果過于強(qiáng)調(diào)巧法，學(xué)生聽起來感覺像是欣賞魔術(shù)，當(dāng)時可能會感到很神奇，但由于運(yùn)用面相對過窄，影響面小，很快就淡忘了。有時，過多的解法反而阻礙了學(xué)生對通性通法的認(rèn)識和理解。通性通法是在解決某類問題中具有普遍意義的方法，通通常是以基礎(chǔ)知識為依據(jù)，以基本方法為技能，它的解法思想合乎一般的思維規(guī)律，所以，講題目時應(yīng)以通性通法為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握其具體思維和操作過程，從而達(dá)到舉一反三的效果。

（三）師生缺少互動生成，錯失思維提升的時機(jī)

教師應(yīng)寓有形的預(yù)設(shè)于無形的、動態(tài)的教師中，真正融入互動的課堂中，鼓勵學(xué)生運(yùn)用自己的智慧和能力，主動探究新知，創(chuàng)造性地解決問題，使學(xué)生成為秉持這獨(dú)立思考與判斷的操守者。通過師生平等的交流和對話、探究和質(zhì)疑，使不同層次的學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相補(bǔ)充，獲得不同程度的發(fā)展，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態(tài)的生成。這種課程資源在教師備課時往往無法預(yù)料和估計(jì)，它具有瞬時性、不可預(yù)料性和不可重復(fù)性，它才顯得寶貴而有意義。教師隨時靈活地把握教學(xué)的切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生在更大的空間進(jìn)行個性化的思考和探索，不斷產(chǎn)生思維碰撞的火花。這樣的課堂例題教學(xué)才會充滿靈氣，充滿活力，富有生機(jī)。

（四）就題論題，缺少反思悟透

有些教師的習(xí)題評講課花費(fèi)大量精力和時間在\"講\"上，為了能多講些題目，能讓學(xué)生多見識一些題型，試圖以題目的數(shù)量勝出，以經(jīng)驗(yàn)積累和題海戰(zhàn)術(shù)代替理性思考，課堂上為了節(jié)約時間，教師往往就題論題，不注重解題思路的分析和引導(dǎo)，只管拋出正確的解題過程，至于解決問題的思路是如何形成的，解決問題的方法是如何構(gòu)想的，這些對于學(xué)生來說至關(guān)重要的疑問，不留給學(xué)生反思的時間和”悟透”的空間.所以，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)留給學(xué)生反思和和總結(jié)的時間和空間，反思解題方法的探究發(fā)現(xiàn)過程，反思錯誤的成因與對策，反思處理問題的思維過程和數(shù)學(xué)思想方法，反思是否對問題進(jìn)行深入細(xì)致的分析，比較，轉(zhuǎn)化，能否提煉優(yōu)化處理的方法，悟出對數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，悟出智慧，

二、對評講課堂教學(xué)的幾點(diǎn)思考

（一）授人以“魚”，不如授人以“漁”

我國著名教育家陶行知先生說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”美國心理學(xué)家羅斯也說過：“每位教師應(yīng)當(dāng)忘記他是一名教師，應(yīng)具有一個學(xué)習(xí)促進(jìn)者的態(tài)度和技巧。”習(xí)題評講課堂上，教師不能一位灌輸給學(xué)生題目的正確解法，而應(yīng)從解題思維起點(diǎn)的追問入手，并對題目相關(guān)知識和方法進(jìn)行解剖、提煉，引導(dǎo)學(xué)生尋找解題途徑，力爭達(dá)到讓學(xué)生“懂”一道題目，“會”一類的目的，真正提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

（二）有限習(xí)題，無限思考

教學(xué)學(xué)習(xí)離不開解題，但不應(yīng)陷入題海，為了拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)知識領(lǐng)域、增加知識的廣度、提升知識的深度，課堂上教師評講習(xí)題時，不能就題論題，而應(yīng)給予學(xué)生充分的思考時間，通過變換角度、轉(zhuǎn)換類型、改變條件等方式，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的疑問，找到自己的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)深思。引導(dǎo)學(xué)生站在一定的高度加以審視，對做過的題目要進(jìn)行反思總結(jié)，從中發(fā)掘題目的精髓，看清問題的本質(zhì)。

（三）有限預(yù)設(shè)，無限生成

讓學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)氛圍中，呈現(xiàn)各種奇思妙想，在疑問與驚奇的誘導(dǎo)下，充分體驗(yàn)豐富多彩的數(shù)學(xué)世界，展現(xiàn)各自獨(dú)特的思維品質(zhì)。

課前的預(yù)設(shè)意圖有兩點(diǎn)，一是使學(xué)生認(rèn)識到使用均值不等式求最值時，對“等”的檢驗(yàn)的必要性;二是挖掘“等”的條件在解題中的導(dǎo)向作用，即預(yù)計(jì)研究到生4所說的簡潔解法為止。并且，生4所說簡潔解法的得出，預(yù)計(jì)是老師引導(dǎo)學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)。課中，鑒于疑問①和②是大部分學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，因而教師及時作出了生成性教學(xué)目標(biāo)，即研究到“歸納1”。因而課堂上對設(shè)兩個參數(shù)的情形的求解和研討進(jìn)行了扎實(shí)地處理，還為“歸納1”的證明提供了時間。

課中的生成性教學(xué)所解決的問題，主要是用參數(shù)法解決幾類直接使用均值不等式不能求解的最值問題，它打破了眾多教輔資料總是用函數(shù)單調(diào)性解決此類問題的做法。其中生成的意外是師生智慧互動的火花，本次課中的意外生成主要有以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生連續(xù)提出的疑問①和②，價(jià)值性較強(qiáng)，前者說明學(xué)生具有較強(qiáng)的發(fā)散意識（追求多種解法）和求簡意識，后者說明學(xué)生具有較強(qiáng)的特殊與一般辯證關(guān)系的意識，兩者都說明學(xué)生具有較好的反思意識和質(zhì)疑精神，這兩個疑問是很好的生成性資源，因而教師即時調(diào)整了本次課的教學(xué)目標(biāo);二是由等號成立條件得出的簡潔解法被生4一語道破，因而實(shí)際教學(xué)變成了其他學(xué)生追問簡解的來歷，這顯然更有吸引力，因而可算是一個意外的精彩。這些都說明，現(xiàn)在的部分中學(xué)生確實(shí)具有較好的思維能力、創(chuàng)造能力、合作學(xué)習(xí)能力和自主探究能力，為中學(xué)課堂實(shí)施生成性教學(xué)和探究性教學(xué)提供了智力保障。