“學案”新視域：拓展性閱讀

這里的“學案”是指學生自主學習的方案，包括學習的目標、程序和方法。它以學生為主體生成，是學生進一步自主探究的抓手，也是教師引導共議整合提升的重要憑借。拓展性閱讀是指以教材“這一篇”文本的閱讀為根基帶動，引發相關資源的閱讀。拓展的本質是聯系，拓展的方向既有橫向的面上的擴大，也有點上的縱向延伸。為什么要關注拓展性閱讀呢？因為擴大閱讀量本身就是語文教學的重要目標；課內外閱讀整合，可以提高閱讀效益；還有益于在大數據構成的文化背景上，促使學生語文核心素養得到更好發展。“學案”在教材文本閱讀與拓展性閱讀的融合與溝通方面發揮重要作用。

不同類型學案融通拓展性閱讀

不同類型的學案，在發展學生語文核心素養方面起著不同作用。學習目標是學習方案的靈魂，在學案中常以問題或任務的形式出現。而問題或任務，往往生成于課內外信息有機整合的大背景。

以“學習表達”型學案融通拓展性閱讀 語文的學習還要致力于“語言文字的運用”。對語言文字運用方法及效果的認知，需和學生的生命體驗結合，需借助鮮活的語言實踐環境。例如：學習《草原》一課，在學生整體把握文章內容與結構的基礎上，老師說：“老舍被蒙漢人民之間的情意深深打動，他不僅寫了《草原》這篇文章，還寫了一首詩（課件出示不完整的詩句），你能結合課文的第二至第五自然段的內容，猜猜橫線上的文字嗎？”

“學生猜字”實際已步入創造性的語言實踐活動。但學生們的“作品”大都停留在淺層行為和情感表達上，如“祝福頻頻歌聲亮，舉杯切切需回敬”。為使學生感受到詩中情感的真摯與深切，教師先創設情境引導學生感受“歡呼”“握手”和“祝酒”的場面，然后出示詩中原句：“祝福頻頻難盡意，舉杯切切莫相忘。”再讓學生對比自己的創作，談談新的學習體會。學生們發出了這樣的驚嘆：“老舍果然與眾不同！語言很好懂，但很感人！”老師順勢提升：“人家都說老舍語言‘通俗易懂、俗白中有精致’，這一特點已經被你們感受到了！”這一學案的設計與運用，將課外相關的詩歌開發為語言運用的實踐場，學生在創作中不僅深化了教材的理解，也發展了表達能力，并真切觸摸到了老舍的語言風格。

以“探究思維”型學案融通拓展性閱讀 語言是思維的物質存在，思維水平決定著語言質量，而思維的方式方法又決定著思維水平。因此，利用學習方案引領學生發展思維也是語文教學的應有之義。例如：學習北京版課標教材第七冊《圍魏救趙》一課，學生們被孫臏獨樹一幟的解決問題智慧所折服。有的學生由此又聯想到了本套教材《想別人沒想到的》中的“小徒弟”和《稱象》中的曹沖，說他們也表現得非常聰明、與眾不同。這時，老師建議可以將三篇課文放在一起學習。學生們依據自己的疑問，自擬了如下的學習方案——

經過自主學習及交流討論，學生們認為，這三個人聰明的“點”是不一樣的：孫臏有“反向思維”——別人說進攻邯鄲，他說反攻大梁，而且還想到在魏軍回防大梁的路上伏擊；“小徒弟”想法的獨特之處在于他想到了“以少代多”，利用人們的想象力將畫面之外的東西連結在方寸之間；曹沖善于借鑒和發展大臣們的想法，用“替代”的方法來創造性解決問題。這樣的學習方案基于學生的興趣，整合了課內同主題的閱讀資源，學生在比較與探究中獲得思維方法的啟迪。

以“批判鑒賞”型學案融通拓展性閱讀 學習語文，要培養學生獨立思考、審美鑒賞或批判創新的態度與能力。“批判鑒賞型學案”將帶領學生走向這一素養的形成。例如：學習北京版課標教材第十一冊《珍珠鳥》一課，筆者推薦學生閱讀與本文主旨意趣近乎對立的文章——索爾·貝洛的《自由與生命》。學生們的思維由此陷入矛盾之中：“我們到底該不該養鳥？畫眉鳥媽媽因堅信‘孩子死了總比活著做囚徒好些’而把自己的孩子殺死在鳥籠中，這種行為該怎樣評價？”當學生們陷入兩難境地時，筆者引導學生自擬學案，深化思考：

針對辯題一，學生們在爭論中達成共識：“順應本性是天道自然，改變本性并不是事物的普遍規律，但文學作品引領著我們去追求真善美。”針對辯題二，學生們又達成這樣的認識：“我們應首先分析環境，然后再按自己的價值追求選擇行為方向。既不能固守僵化的思維無端排斥外部環境；也不能隨遇而安，在隨波逐流中失去自己的靈魂與性格。”依托這樣的學案設計，通過有機整合拓展性閱讀資源，為鮮明個性的生長筑造了沃土。

學案遷移運用融通拓展性閱讀

說到底，學案是促進學生自主學習的工具，具有“學習方法”的意義。“依托學案的遷移運用融通拓展性閱讀”，其本質是以學習方法的遷移運用為核心將課內外閱讀整合在一起，從中發展相關素養。

在“拓展遷移”中打開視野 “拓展遷移”是指隨著學習的進程學生的認知會由理解向運用遷移，由閱讀向表達遷移，由此領域向彼領域遷移等。這時學生原有的學習方案要隨之做出補充或延伸，以帶領自己走進更加廣闊的精神世界。例如：學習《圍魏救趙》一課，課始學生的學習方案是理解“圍魏救趙”計策，把握孫臏這個人物的特點。課至尾聲，學生以“圍魏救趙”為原點，產生了多元探索的欲望：有的同學想探究“馬陵之戰”是否也用到了圍魏救趙的計策；有的同學想把我國軍事史上其他使用這一策略的著名戰役，按照“時間、名稱、運用者、結果”做系統梳理；有的同學想研究毛澤東主席推崇的游擊戰與“圍魏救趙”思想的關系；有的同學想收集其他領域靈活運用“圍魏救趙”思想的案例；有的想閱讀《三十六計》，了解其他三十五計；有的想以“圍魏救趙”來宏觀構思、創編小說……接下來，學生自擬延伸性學習方案，展開探究性學習。這樣的學習方案，將廣泛閱讀、實踐探究及個性化發展有機融為一體。

在“變式遷移”中積淀學法 “變式遷移”是指將同類的學習方案運用于不同的學習情境，有時會“碰壁”，因此需要調整學案，與之適應。這種遷移，促使學生在學習情境與學習方法的不斷對接碰撞中積累學習經驗，最終走向“自能閱讀”。例如：學習人教版課標本第十一冊《窮人》一課，學習重點目標為“學習從心理描寫的研究入手把握人物品格”；當學到本單元的《別餓壞了那匹馬》時，學生發現本課同樣是贊揚一個善良而美好的靈魂——坐在輪椅上的殘疾青年，但并沒有進行大段的心理描寫，便想“批判性使用教材”，認為把“年輕人”和“我”的心理補寫出來會讓文章更生動。于是，擬定出如下學習方案：

課堂上，當學生們欣然交流完自己的創作時，老師反問學生：“你們的補寫如此生動，那作者為什么沒寫出來呢？是他的水平不及我們嗎？”學生們瞬間冷靜下來，最后通過交流和討論形成新認識：作者之所以這樣表達，一是因為文學講究含蓄之美，二是大段的心理描寫只適用于特定情境。《窮人》當時的情形，桑娜如果不把兩個孩子抱回來，孩子就會凍死；抱回來，會為本已掙扎在風暴中的丈夫更添一份危險和艱辛，這是“生死攸關”。因而托爾斯泰用大段心理描寫，把桑娜當時矛盾、不安、緊張、害怕、內疚、無奈與決絕表現得淋漓盡致；本課若過度進行“年輕人”心理描寫反而會弱化人物形象，若補白“我”的心理，文章便會余味全無。最終學生認識到：學習方法的運用要依據文本本身的表達特點來設計。

（作者單位：北京市順義區教育研究考試中心）