心理學若干原理與德語教學的實際應用的初探

摘 要：本文試圖將心理學原理與德語教學事件相結合，主要通過心理學在語言上的相關定義和理論，以及腦分區功能與外語教學上的問題結合，通過分析問題，提出解決方法的模式對心理學若干原理與德語教學相結合的實踐做出初步探索。

關鍵詞：心理學 德語教學 外語教學 語言 腦區 教學法

一個優秀的外語教師，在教學中若只針對所授語言知識的研究是不夠的，更應該加強教學法的研究。外語教師的教學方法的好壞和教學水平高低是評價外語教師優秀與否的重要特征性衡量標準。而我們作為教師，也不能以知識水平上的成就而自我滿足，應該更加開放得接受非專家的批評和建議，同時也努力加強教學法的研究，迎接專業知識和教學方法的更新的挑戰。而教學的過程更重要的是心理行為和現象發生和形成的過程，故對于心理學與教學法的結合，有十分緊密的相關性和有效性。

筆者在學習心理學過程中發現眾多心理學知識點與語言（德語）教學有緊密切入甚至直接性的研究，故試圖將之有針對性的整理并做初步的探索。首先從心理學上對語言的定義入手：語言（Sprache|Language）是一種社會現象，是人類通過高度結構化的聲音組合，或書寫，手勢等構成的一種符號系統，同時又是運用這種符號系統來交流思想的一種行為。從以上定義中我們可以提煉出幾個關鍵要素：①社會現象 ②高度結構化③一種符號系統④交流思想。以下先從以上4個要素的結合討論德語教學方面存在的問題和應該重視的方面。

一、語言是社會現象并與交流目的結合

語言的社會性和交流性結合即將之前的①和④要素的結合。語言是個體運用語言符號進行的交際活動，社會性是在此活動中所特有的。不可能使用社會上不存在的語言進行交流，遣詞造句必須符合社會習慣，即我們常說的：約定俗成。德語的約定俗成的特性十分明顯，特別是語法方面。在語法規則上面細致而全面，這也意味著相對其他語言來說，語法概念和規則更多。一方面對于母語為漢語的德語初學者來說需要適應新的語法概念，如性數格，動詞變位，形容詞變化等。即使對于有一定其他外語基礎（如英語）的學生來說，在學習德語的入門階段也容易出現不適應現象。

眾多德語老師的共識是：初學階段要重視語法！這點其實是非常正確也非常重要的，但是我覺得依然強調的不夠。而且強調并非是口頭上的強調，更應該在教學操作過程中的強調。我們常常發現：很多學生在初學時，會用英語單詞代替不會的德語單詞，甚至用英語的語序。而這個時候，教師的及時矯正非常重要。教師一定要強調：入門開始就要盡量用德語思維，甚至強調不能用（社會上）不存在的語言，更不能用自己編造的語言交流。德語本身既有其固有的社會習慣，雖然對于成年人的外語學習，已有知識在一定程度上起正遷移作用，但是其負遷移作用可能是長期的。所以在初學階段必須加強語法的規范性，在課堂上及時進行語法和造句結合的訓練，讓學生正確熟練掌握德語語法規則，掌握符合社會規范的德語表達方法。

二、語言是高度結構化的系統符號

此處討論的是將之前提到的要素②和③的結合。語言是有規則的建構，只有以特定方式排列的符號才有意義，而不同的排列就會產生不同的意思。但是德語語法在這個特性上提出了更深刻的問題。語言中符號的排列并非指簡單的順序排列問題，而是深層次結構聯結的問題，即狹義上的順序排列變化不影響德語的基本含義變化。在德語教學中，更應該重視強調語言的高度結構化。

如在漢語中：我吃魚和魚吃我的意義是不一樣的。而在德語中：Ich esse Fisch 和 Fisch esse ich 在基本含義上是一致的，即都是我吃魚.即德語并不通過狹義的語序來表達主語和賓語的關系。而是通過詞的格（主格|賓格）動詞的變位來區別主語賓語，從而確定表達的基本含義。德語若要表達魚吃我，則用我的賓語：mich，且動詞根據主語Fisch 而產生變位：isst.所以我吃魚的兩種表達分別是：Fisch isst mich 和Mich isst Fisch.從例子可以看出，德語是一種極高度結構化的系統符號，并表現出了豐富的結構多樣性和能產性。詞匯（名詞，動詞，形容詞）并非簡單的拼接，并不是離散，孤立的存在的，并非簡單的將積木擺放在一起，而是更緊密的綁定而成為鎖鏈式即靈活由連貫的語言。一旦外語學習者掌握了這些本質規律，即掌握了語法規則和一定詞匯，即可以用這些有限的語法規則和詞匯生成或理解無限數量的語句。在教學中讓學生體會這種創造過程，會讓他們覺得更有樂趣，更有成就感，更有動力繼續學習。

其次，我們再從人腦的語言功能和教學操作的角度切入。語言的腦機制異常復雜，該機制與大腦不同部位的功能有十分密切的聯系。雖然很多腦區和對應功能的發現與病人或人腦病變有關，教學中面臨病人的概率很小，但是我們可以看出很多腦區的研究與語言特性有密切關系，也可以直接看出腦區功能強弱與語言能力的表現方面（聽、說、讀、寫）有密切關系。諸如比較著名的與語言能力相關的腦區：布洛卡區（Broca area），該區域病變會引起失語癥，但是該語癥病人閱讀，理解和書寫不受影響，但發音困難，語速緩慢和費力。另外一個與語言活動有關的腦區，即威尼克區（Wernicke area）。威尼克區損傷引起接受性失語癥，病人說話時語音，語法均正常，但不能分辨語音和理解語義。這種病人語言流暢，發音清晰，但理解語義的能力喪失或部分喪失。

角回（angular gyrus）。角回座位第三個重要的語言中樞，與單詞的視覺記憶有密切關系，實現了視覺和聽覺的跨通道的聯合。它不僅將書面語轉換成口語，也將口語轉換成書面語。如看到單詞時，詞的視覺型號先從視覺初級區到達角回，然后轉譯成聽覺形式；同樣在聽到一個詞匯時，威尼克區接受的聽覺模式送到角回。

在我們教學中，包括在其他外語教學中特別明顯的是啞巴外語的現象。我覺得從教學原因上有以下幾個問題：

1.只重視語法，只重視背單詞，題海戰術主要圍繞在閱讀題等文字性題目。即口語課比重特別少。

2.漢語的主要特點是漢字復雜，各地區方言發音不一，但是全國使用漢字是幾乎統一的，所以我們從小養成了從形式上識別文字的敏銳性。造成了外語學習中視覺系統的日趨強化。即母語形成的腦區優勢區在外語學習中起主要占據性地位，而聲音反應系統則沒有及時強化，從而造成了閱讀能力和口語能力的差距越來越大。

3.其他原因：在學習環境上文字環境多，如有大量外語閱讀資料。能夠說外語的機會少。大班教學，口語課難操作，性格特點等。

教師在教學中應多創造學生說外語的機會，加大口語互動機會。另外國內的外語考試大部分沒有口語考試，如英語，德語四六級考試。而國外考試雅思，托福，德福均從聽說讀寫四個方面考核。在德語德福考試中有個現象，若不計聽力分數，中國學生的通過率翻倍。在此補充下德福聽力考試的特點：三道題有兩道題是根據聽的內容寫要點。眾多德語教師在教學經驗中摸索出一種方法，即加強聽寫訓練，在很多大學德語專業有專門的聽寫訓練課程，然而培訓機構很少設置這樣的課程。在參加德福考試的學生中，德語專業的學生聽力成績相對較好，但是可能由于沒有參加過應試輔導的緣故，口語和寫作有時不如非德語專業的培訓班的學員。這些比較可以看出教學方法，教學課程的設置對于教學效果有著密切關系。

綜上所述，在教學中將實踐經驗與心理學原理相結合，獲得更科學的指導，再促進教學。當然，理論本身相互聯系，理論之間也相互聯系，在教學方法，教學措施，教學理論的應用上面也應該多方面聯系。就如同上文的語言概念要素的組合，腦區功能的組合。通過這種結合的原則，語言教學水平必將再登一層樓。

參考文獻：

[1]彭聃齡.普通心理學（修訂本）.北京：北京師范大學出版社2003.

[2]理查德·格里格，菲利普·津巴多. 心理學與生活.王壘等譯.