詞匯學習策略研究現狀與個案分析

摘 要：本文總結了前人關于學習策略、詞匯學習策略的研究，并對對外漢語學界關于留學生詞匯學習策略的相關論文進行比較，得知留學生在學習漢語詞匯時，使用比較多的是認知策略和元認知策略，但對社會/情感策略重視不夠。本文還對留學生語伴的詞匯學習策略進行個案分析，認為詞匯學習策略的選擇和使用受到多種因素的制約和影響，成功的語言學習者在學習詞匯的時候，會運用比較多的學習策略，特別是元認知策略和社會/情感策略。

關鍵詞：二語詞匯習得 詞匯學習策略 漢語作為第二語言 個案分析＼

詞匯是語言的建筑材料，在語言學習過程中，詞匯是基礎。詞匯學習效率低下，制約著二語學習者聽、說、讀、寫等語言技能的提升。詞匯既然是語言的一部分，詞匯學習效率自然也和語言學習效率有著密切的聯系。因此，我們可以以語言學習策略作為突破口進行詞匯學習策略的研究，總結出詞匯學習的正確方法，幫助二語學習者提升詞匯學習能力。

一、國內外學者關于學習策略的定義和分類

（一）語言學習策略的定義

奧克斯福特（Oxford，1989）將學習策略定義為“behaviors or actions which learners use to make language learning more successful，self-directed and enjoyable.”

文秋芳（1995）將學習策略定義為“學習者在語言學習過程中，為了更有效地解決學習中遇到的問題而采取的措施”。

江新（2000）認為，學習策略是指學習者為了促進信息的獲得、存儲、提取和利用而進行的操作，通俗點說，學習策略就是學習者用來促進學習，使學習更加迅速有效的方法或者行為。

（二）學習策略的分類

1.奧克斯福特（Oxford，1990）總結前人經驗，將學習策略分為直接策略和間接策略兩大類，以下是其學習策略分類系統：

2.奧馬雷（O'Malley，1990）和夏莫（Chamot，1990）根據信息加工理論，對學習策略進行了分類，以下是他們的學習策略分類系統：

3.文秋芳（1996）將學習策略分為兩大類：管理策略和語言學習策略，以下是她的學習策略分類系統：

通過學習策略的定義和分類可以看出，學習策略既包括外在的行為活動，也包括內在的心理活動。學習策略可以通過訓練而學會，在學習者掌握了一種學習策略后，就會將這種策略內化為自身的一種能力。這種能力會通過某些外顯的行為體現出來。

二、國內外學者對詞匯學習策略的研究

（一）詞匯學習策略的定義

詞匯學習策略指學習者為了學習、記憶詞匯而采取的方法。詞匯學習策略以學習策略的相關理論為框架，它既包括外顯的行為活動，也包括內在有意識的心理活動。

（二）國外學者對詞匯學習策略的研究

Ahmed（1989）對善學者和非善學者的詞匯學習策略進行比較研究，并總結出善學者詞匯學習策略的特點：善學者使用較多的詞匯學習策略；善學者善于通過上下文學習詞匯；善學者會在學習過程中不斷調整詞匯學習策略。

Nation（1990）的著作Teaching&Learning; Vocabulary問世，從此學界開始關注第二語言詞匯的習得和教學。Nation（1990）主張根據詞匯出現的頻率，將詞匯分為高頻詞和低頻詞。他針對高頻詞匯提出了直接練習的方法，也就是通過構詞練習、猜詞練習、背詞匯表及做詞匯游戲來學習高頻詞匯。他還提出根據上下文猜測詞義、利用記憶的技巧記憶單詞、根據前后綴和詞根來學單詞的三種低頻詞匯學習策略。Nation（1990）將詞匯學習策略分為三組：計劃、來源和步驟。計劃組中的策略主要用于選擇重點學習的詞匯，來源組中的策略是尋找詞匯信息來源，步驟組是為了建立詞匯知識的步驟策略。

Cohen（1990）提出“記憶、突擊、練習單詞”三大詞匯學習策略。Cohen（1990）主張將單詞和周圍事物建立聯系來幫助記憶；通過查字典、分析單詞、學習同源詞等方法對單詞進行突擊學習；通過制作單詞卡片、對單詞進行分類記憶來鞏固練習所學的詞匯。

Stoffer（1995）研制出詞匯學習策略目錄（Vocabulary Learning Strategy Inventory），它包含53項詞匯學習策略。這些學習策略被她分為9類：①在真實情景中應用詞匯的策略；②自我激勵的策略；③組織單詞的策略；④建立心理聯系的策略；⑤記憶策略；⑥涉及創造性學習活動的策略；⑦涉及身體動作的學習策略；⑧克服焦慮的策略；⑨利用聽覺輔助學習的策略。

Gu&Johnosn;（1996）對北京師范大學的中國學生進行英語詞匯學習的問卷調查研究，問卷中包含了7類詞匯學習策略：元認知管理、猜測策略、查字典策略、記筆記策略、精加工策略、活用策略，同時他還將詞匯學習觀念引入詞匯學習策略的研究中。

Schmitt（1997）提出了詞匯學習策略系統，他首先將詞匯學習策略分為發現詞義的策略和鞏固詞匯的策略兩大類，之后在這兩大類下面再進行細分。以下是他的詞匯學習策略分類系統：

通過歸納和分析發現，Nation、Cohen、Stoffer、Gu&Johnosn;、Schmitt等學者都對詞匯學習策略進行了歸類，但是他們對于詞匯學習策略研究的側重點是不同的。Ahmed側重對不同學習者的比較分析；Nation側重研究記憶策略；Cohen側重研究學習者的認知策略；Stoffer對學習策略進行分類，并涉及到了情感策略的相關內容；Schmitt在Oxford的基礎之上，對詞匯學習策略進行了詳細地分類，試圖建立起一個系統的詞匯學習策略的分類框架。這些研究有一些不足之處。前期的詞匯學習策略研究，學者們將著眼點主要放在了認知策略的角度，對情感策略、元認知策略的關注不夠。另外，Schmitt在他所提出的發現策略、鞏固策略下面都細分了社會策略作為子策略，這需要對這兩個社會策略進行明確的區分，否則會產生混淆。當然，隨著詞匯習得研究的深入，詞匯學習策略的研究必定會更具系統性、準確性。

（三）國內對外漢語詞匯學習策略的研究

與國外的詞匯學習策略研究相比，國內對外漢語學界專項的詞匯學習策略研究成果并不多。自從2004年開始，有幾篇碩士論文關注到了詞匯學習策略，通過對不同國別、不同水平的漢語學習者進行問卷調查，比較、分析研究學習者的學習策略。還有將中國學生學習英語詞匯時所使用的學習策略和美國學生學習漢語詞匯時所使用策略進行對比分析的文章。這些研究有助于我們了解不同水平、不同文化圈、不同語言環境的學生詞匯學習方法的差異和學習難點，方便老師們有針對性地進行教學，提高學習者的學習效率。

鄢勝涵（2004）運用調查問卷的方法，了解留學生的詞匯學習觀念和學習策略，她運用SPSS軟件對調查結果進行統計分析，得出了相關的結論。研究發現：

①在學習觀念方面，留學生贊成通過運用詞語來學習漢語詞匯，喜歡在上下文中自然習得詞匯，最不喜歡單純依靠記憶、背誦學習生詞的觀念。

②在元認知策略方面，留學生使用最多的是預先計劃和選擇性注意策略；

③在認知策略中，最常用的是以理解為目的的查詞典策略，較少使用記憶策略；

④在記憶策略中，最常用的是機械重復和通過上下文編碼的記憶策略；

⑤不同語言水平的留學生使用生詞表策略的差異最顯著，高級學生在以詞匯學習為目的的查詞典、用法導向的記筆記策略上與初級學生有顯著差異。

強薇（2005）將詞匯學習策略分為元認知策略、社會/情感策略、資源策略、認知策略、活用策略五大類，并據此設置問卷題目，對清華大學對外漢語教學中心高級班的100名學生進行詞匯學習策略的測試。最終得出以下結論：

①學習者最常使用的學習策略是資源策略；

②成績不理想的學習者在策略的運用方面普遍不及成績中等或好的學習者；

③社會情感策略對語言學習的影響最大，要想取得理想的語言學習成績，社會情感策略的培養和使用是關鍵。

李雅梅（2005）對泰國南邦皇家大學107名漢語專業的大學生進行詞匯學習策略的調查，她參考Chamot（1990）的學習策略理論設置問卷。最終得出以下結論：

①記憶策略在所有策略中占主導地位；

②詞匯學習策略的使用頻率分別是：記憶策略>認知策略>元認知策略>社交/情感策略；

③學生們使用最多的是記憶中的情境策略，使用最少的是社交/情感策略中的尋求幫助策略。

李培（2006）對北京語言大學速成學院中級漢語水平的31名日韓學生進行調查，分析他們的詞匯學習策略，并通過對他們進行詞匯水平測試，研究詞匯學習策略和學習效果之間的關系。最終得出以下結論：

①中級水平韓日留學生詞匯學習策略的使用頻率分別是：認知策略>元認知策略>社會策略；

②在認知策略中，學習者使用最多的是查詞典策略，使用最少的記筆記策略；

③元認知策略和社會策略與詞匯成績呈顯著正相關；

④詞匯量大的留學生比詞匯量相對較少的留學生更頻繁地使用詞匯學習策略。

占艷怡（2011）對復旦大學72名中級漢語水平的留學生進行問卷調查，并對日本和韓國留學生詞匯學習策略的特點進行了比較分析。最終得出以下結論：

①中級水平日韓留學生較常使用的是認知策略和元認知策略，韓國留學生最常用的是元認知策略，日本留學生最常用的是認知策略；

②在元認知策略中，中級水平的日韓留學生較傾向于使用管理策略，韓國學生比日本學生更常用管理策略和選擇性注意策略；

③中級水平的日韓留學生認知策略下的子策略使用頻率是：詞典策略>猜詞策略>記憶策略>記筆記策略。

陳黎（2011）通過問卷、詞匯深度知識測試以及訪談的方式對全球教育聯盟復旦項目和財大項目的所有美國留學生的詞匯學習觀念、學習策略進行調查研究。最終得出以下結論：

①元認知策略和認知策略在美國留學生漢語詞匯學習過程中都有普遍使用，其中認知策略使用的頻率更高；

②在元認知策略中，學習者經常采用主動學習的學習策略，在認知策略中，學習者采取利用上下文、背景知識猜測詞義，查詞典等策略來習得漢語詞匯；

③元認知策略與學習者的詞匯深度知識掌握呈顯著性正相關，其中選擇性注意是相關性最高的一項，認知策略這種的試用也同詞匯深度知識的掌握呈顯著性相關；

④社會/情感策略對美國留學生的漢語詞匯深度知識學習的直接促進作用并不是很大，但是對提高留學生學習漢語的興趣，將學得的詞匯在生活中運用卻有很大的幫助。

王紅霞（2011）采用問卷調查、訪談以及個案分析相結合的研究方法對在中國學習漢語的美國大學生和學習英語的中國學生進行研究，對他們所使用的詞匯學習策略進行比較，并分析產生這種差異的原因。最終得出以下結論：

①中美大學生在學習二語詞匯時，總體上使用元認知策略和認知策略的情況要多于使用社會情感策略和資源應用策略，具體來說，美國學生更傾向于尋找語伴、與他人交流詞匯學習心得等方式來習得詞匯；

②學習環境、文化背景和語言水平是導致中美大學生二語詞匯學習策略使用差異的重要因素；

③高水平學習者更重視資源策略的運用，不太用記筆記的策略，而低水平學習者注意自我檢查和復習，偏愛記筆記策略。

這幾篇碩士論文的觀點有相同的地方，也存在一些分歧。鄢勝涵（2004）、強薇（2005）、李培（2006）、占艷怡（2011）都認為，留學生在詞匯學習過程中使用最多的是認知策略，而對于社會/情感策略的重視都不夠，同時都強調了社會/情感策略的重要性。這也印證了Oxford（1990）曾經指出的認知策略是語言學習者最常采用的策略的觀點。強薇、李培、王紅霞都對善學者和非善學者的詞匯使用情況有一個比較，最終他們都發現善學者更重視詞匯學習策略的使用，這與Ahmed（1989）的觀點是一致的。占艷怡和李培對中級漢語水平的韓日留學生的詞匯學習策略進行研究，并且得出了一致的結論：被試的韓日留學生們最常用的認知策略是詞典策略，最不常用的策略是記筆記策略。另外，占艷怡的統計結果表明，韓日留學生不常使用記憶策略，這與李雅梅的結論是相悖的，這可能是由于雙方調查對象的不同、調查環境的不同所導致的。占艷怡調查的對象是日韓留學生，他們的母語文化屬于漢文化圈，他們學習的環境是目的語環境；李雅梅調查的對象是泰國學生，他們是在非目的語環境中學習漢語的，他們的母語文化也不屬于漢文化圈。我們在研究學習者詞匯學習策略的時候應該充分考慮到學習環境以及母語文化背景對他們在選擇學習策略時產生的影響。

三、對語伴詞匯學習策略的個案分析

（一）語伴的個人情況介紹

Michael是上海交通大學車輛工程專業的交換生，今年24歲，來自德國科隆，學習漢語7個月。他在上海交通大學國際教育學院進行口語課程的學習，所使用的教材是《體驗漢語口語教程》。另外，Michael只學習漢語拼音，不學習漢字。

Michael的口語表達能力較強，用漢語進行日常交流基本沒有問題。雖然他在發音特別是聲調方面以及句子結構方面存在偏誤，但和相同水平的學習者相比較，他的詞匯量比較大，有時還能說出一些地道的方言詞和流行語。

（二）Michael的詞匯學習策略

1.Michael對元認知策略的運用

Michael在學習漢語詞匯的時候，能做到自我監控，注意詞匯運用的得體和準確。在和Michael交談的時候，他發現自己用詞有錯誤之后，會及時糾正。例如，有一次我們談到和父母是否住在一起時，他說：“我不和我的媽媽住，我一周見面我的媽媽很多次。”他的這句話中，“見面”一詞用得不恰當，我本打算糾正，但是他已經意識到了錯誤，便換了另外一個詞表達，“我不和我的媽媽住，我一周見我的媽媽很多次。”

Michael很重視日常生活中的自主學習，只要在和人交談中發現新的詞匯，一定會用拼音記錄在手機上。這種方法幫助他學到了很多平時課本中學不到的，但卻很有用的詞和短語。

Michael在學得新詞之后，他會尋找機會下意識地去運用這些詞。雖然，不一定都能用得很恰當，但卻加深了對新詞的印象。

Michael表示他和他的中國朋友使用老師課堂上教的詞語的時候，他的中國朋友有時候會覺得這些詞很生僻，在生活中用得并不多。比如說“同屋”這個詞，現在一般用“室友”代替，所以他更喜歡學一些常用的詞和短語。

Michael生活在目的語環境中，自然會在生活中碰到各種各樣的語言難題，而他生活中的自我監控、自主學習，能夠幫助他獲取有用的詞匯信息，更流暢地和中國人交談，融入中國的生活。

2.Michael對認知策略的運用

Michael在學習漢語詞匯的時候，有時會用到類推和對比的策略。比如，我們第一次在微信上約定見面時間的時候，我用了“周三”這個詞，而他學到的說法是“星期三”。之后，他了解了“星期三”的另一種說法是“周三”，我們交談過程中，他便會進行類推，不再說“星期四”“星期五”而是說“周四”“周五”。這個例子說明Michael很重視在學習中靈活運用，通過尋找詞語的某些構詞規律，來學得更多的新詞。

在另外一次交談的過程中，我說到了一個句子“我是一定會來的。”他問我“的”這個詞在句子中的意思，我告訴他“是”和“的”這兩個詞構成了“是……的”，在漢語中是一個固定的格式，表示肯定、強調的語氣。之后，他給我講了在德語中“Ja”的用法，他認為漢語中“是……的”的用法和德語中“Ja”的用法相似，都有表示肯定、確認、贊同的意思。這樣一個例子說明，Michael在學習漢語詞匯的過程中，會將漢語中的一些詞和他的母語中的一些詞來進行比較，從而幫助他學習、運用漢語詞匯。

3.Michael對社會/情感策略的運用

Michael充分發揮了語伴的積極作用，我們每周見兩次面，每次見面交談他都盡量避免使用英語，而用漢語和我交談。我們一起吃飯的時候，他經常會指指菜單上的圖片或是周圍的一些物品，問我它們用漢語怎么說。這樣在無形當中，他學會了很多的漢語生詞。另外，他還會和他的中國室友一起去KTV，點幾首當前在中國非常流行的歌曲，因為他沒有學習漢字，所以他經常一邊聽原唱一邊模仿，并且會用漢語詞匯描述MTV畫面的內容。Michael覺得和中國朋友聊天，學唱中文歌曲很有趣。正是因為Michael愿意和中國朋友交流，愿意通過與朋友的合作來學習漢語詞匯，所以他能夠在來中國時間并不長的情況下，掌握大量的漢語詞匯，甚至掌握了一些地道的方言詞匯。

四、結語

詞匯的學習策略可以根據學習策略的框架分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，國外學者早期研究比較注重認知策略。進入21世紀之后，我國對外漢語學界也開始了對詞匯學習策略的專項研究。研究者們通常采用問卷調查和訪談的方法，注重實例、數據統計，并且強調社會/情感策略在詞匯習得過程中發揮的作用。研究結果表明，學習者對詞匯學習策略的使用受到了母語文化背景、語言水平、語言環境等諸多因素的影響。另外，通過對Michael觀察得知，成功的語言學習者，在學習詞匯的時候，會運用較多的學習策略，特別是元認知策略和社會/情感策略。

參考文獻：

[1]李柏令.第二語言習得通論[M].上海：上海交通大學出版社，

2013：116-124.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

2010：212-214.

[3]鄢勝涵.留學生漢語詞匯學習策略的研究[J].上海大學學報（社

會科學版），2007，（3）：138-141.

[4]強薇.留學生漢語詞匯學習策略研究[D].北京：北京語言大學碩

士學位論文，2005.

[5]陳黎.美國留學生漢語詞匯學習策略調查與分析[D].上海：復旦

大學碩士學位論文，2011.

[6]李雅梅.泰國學生漢語詞匯學習策略使用情況調查研究[J].云南

師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2008，（2）：88-92.

[7]李培.中級水平韓日留學生詞匯學習策略與詞匯學習效果的關系

研究[D].北京：北京語言大學碩士學位論文，2006.

[8]占艷怡.中級水平日韓留學生詞匯學習策略調查與分析[D].

上海：復旦大學碩士學位論文，2011.

[9]沈孝親.中美大學生二語詞匯學習策略的比較研究[D].上海：

華東師范大學碩士學位論文，2011.

[10]吳勇毅.不同環境下的外國人漢語學習策略研究[D].上海：

上海師范大學博士學位論文，2007.

[11]江新.漢語作為第二語言學習策略初探[J].語言教學與研究，

2000，（1）：61-68.

（陳淼 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）