基于CAS理論的大學課堂教學

張利斌 涂慧

摘要：從CAS理論的四個特性和三個機制說明了大學課堂教學是復雜自適應系統，分析了大學課堂如何實施主體性教學方法，描述了適應性主體的刺激——反應模型和大學課堂回聲模型，最后，提出了基于CAS理論的大學課堂教學模式——“團隊適應性競爭”，并進行了案例驗證。

關鍵詞：大學課堂教學；主體；適應性；復雜性；CAS

中圖分類號：G648

文獻標識碼：A 文章編號：16749944（2016）09022006

1 引言

教育是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業[1]”。面對未來社會的發展，國際21世紀教育委員會提出了“教育的四大支柱”——要培養學習者學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存這四種能力[2]。然而，傳統的教育理論是建立在機械還原論基礎之上的，采取簡單、線性、決定論的方法來處理和對待大學課堂教學問題。進入21世紀，自然界以及哲學界在世界觀方法論上發生了巨大改變，復雜性科學逐漸被大家認識和接受，它是以還原論、經驗論及純科學為基礎的經典科學，是吸收系統論、理性論和人文精神而發展形成的新學科，作為復雜性科學的重要理論之一，復雜自適應系統（Complex Adaptive System，簡稱CAS）理論越來越多地受到人們的關注，并在很多領域取得了成功。“教育活動的因素、過程與其結果之間的相關關系是概率論的，而不是決定論的[3]”，在大學的課堂教學方面表現的尤為明顯。因此，轉變思維范式，把CAS理論引入大學課堂教學，成為當代高等教育理論和實踐發展的必然要求。本文擬在這方面作相關探索。

2 文獻綜述

康德海和李梟鷹（2006）研究了復雜性視域中的教育選擇問題，指出，由于機械決定論統攝下的教育完全成為一種可操作的技術性行為，因此，必須走出簡單教育的樊籬，樹立復雜性教育思維，歸還教育主體以選擇權，步入本真意義的教育殿堂[4]。

許多學者采用CAS理論分析高校思想政治教育問題。盧衛林（2005）指出高校思想政治教育就是一個復雜自適應系統，運用CAS理論提出高校思想政治教育應遵循的六大原則：主體原則、活力原則、整體涌現性原則、目的性原則和沖突進化原則[5]。譚文華（2012）基于CAS理論研究了如何提升高校思想政治課課堂教學實效問題，提出六條改進措施：了解學生學習背景，引導目標興趣統一；合理組合各種“積木”，做好課程教學設計；設置疑難爭論環節，實現無序有序轉化；傳遞有效教學信息，利于學生識別選擇；運用教學語言藝術，吸引學生集中精力；淡化師生角色差異，共同建構高層模型[6]。崔霞（2013）基于CAS理論研究了高校思想政治理論課教學設計的有效性問題，指出：要突出教學主體的主動性、適應性；注重教學目標和內容的動態生成過程；實現微觀教育與宏觀目標的有機結合[7]。

還有學者基于CAS理論分析了實驗教學中的問題。馬雷（2006）利用CAS理論分析了職業教育電子技術虛擬實驗教學的學習環境設計問題，指出利用CAS理論容易解釋實驗系統的整體適應性、實驗環節的多目標性和多層次性、實驗功能的全面適應性、實驗過程的靈活性、實驗中信息交互的便捷性和實驗教學管理的科學性等特點[8]。歐陽明，白曉暉，高山（2010）研究了CAS理論在創新實驗教學中的應用問題，指出采用自適應策略，開展本科生創新實驗教學能更好的發揮學生的主動性，培養其創造性[2]。

此外，劉德飛和李奎（2011）研究了CAS理論在珠心算教學中的應用問題，分析了CAS理論在珠心算教學中應用的復雜性和可行性，并結合實際教學中存在的問題，提出了應該注意的問題[11]。

也有學者運用CAS理論分析了教學設計和學業評價。聞小嬌（2010）以CAS理論來審視和分析教學設計，構建了一個可行的教學設計模式，突破老三論指導的局限，修補了對教學系統簡單性、封閉性的認識[9]。白曉暉（2011）指出教學正逐漸從重知識的傳授轉變為重能力的培養，他把CAS理論引入到學業評價系統中，探討如何才能更加合理、客觀、公正、發展地評價學生的學業成績，設計了學業評價指標，并付諸實踐，探索其可行性和可操作性[10]。

通過文獻梳理，發現有學者開始用CAS理論的思維和方法研究教育和教學中的相關問題，但鮮有學者深入研究如何將CAS理論融入大學課堂教學中，提升大學課堂教學質量問題。因此，針對現有研究不足，本文運用CAS理論，首先指出大學課堂教學是CAS，分析了大學課堂教學的4個特性和3個機制，其次，分析了主體性教學方法，描述了適應性主體的刺激——反應模型和大學課堂回聲模型，提出了基于CAS理論的大學課堂教學模式：“團隊適應性競爭”，并以具體課程案例進行了分析。

3 CAS理論簡述

CAS理論是霍蘭教授（2000）在多年研究復雜系統的基礎上提出來的[12]。其基本思想是：CAS的復雜性起源于其中個體（Active Agent）的適應性，正是這些個體與環境以及與其它個體間的相互作用，不斷改變著它們的自身，同時也改變著環境，CAS最重要的特征是適應性，即系統中的個體能夠與環境以及其它個體進行交流，在這種交流的過程中“學習”或“積累經驗”，不斷進行著演化學習，并且根據學到的經驗改變自身的結構和行為方式。各個底層個體通過相互間的交互、交流，可以在上一層次，在整體層次上突現出新的結構、現象和更復雜的行為，如新層次的產生、分化和多樣性的出現、新聚合的形成、更大個體的出現等。大腦、免疫系統、螞蟻群體、人類社會經常被視為CAS例子。

霍蘭根據以往研究遺傳算法和系統模擬的經驗，提出了CAS系統在適應和演化過程中七個要素：聚集（Aggregation）、標識（Tagging）、非線性（Non-linearity）、流（Flows）、多樣性（Diversity）、內在模式（Internal Model）、積木（ Building B1ock）[12]。

CAS理論有四個特點：（1）CAS理論強調主體是主動的、“活”的實體。（2）CAS理論認為個體與環境、個體與其他個體之間的相互影響、相互作用，是系統演變和進化的主要動力。（3）CAS理論把宏觀和微觀有機的聯系起來了，通過主體的相互作用，使得微觀主體變化成為整個系統宏觀變化的基礎。（4）CAS理論引進了隨機因素的作用，具有更強的描述和表達能力。由于以上這些特點，CAS理論具有了與其他方法不同的、更具特色的新功能和特點，特別適用于對生物、生態、經濟、社會等復雜系統的研究[13]。

4 大學課堂教學CAS

CAS中主體的“活性”一方面表現在主體在與環境以及其他主體進行交互作用的過程中，能夠不斷地“學習”和“積累經驗”，并據此使自己得以發展，更好地適應現實環境；另一方面表現在由“活性”主體所組成的整個系統在不斷演變和進化[2]。若一個系統是CAS就應該滿足兩個條件：第一，該系統必須由具有“活性”的主體組成；第二，整個系統在主體適應的過程中能不斷進化。

大學課堂教學滿足以上兩個條件。首先，課堂教學存在兩類主體：學生和教師。不同學生具有不同的認知特點、興趣、性格等，在教學過程中通過與其他教學主體和教學環境的交互作用，不斷地獲取信息，調整自身行為，最終達到自身發展和適應環境的目的。教師作為另一類主體，在課堂教學中，根據不同的教學情境調整教學策略，以便達到更好的教學效果，同時，自身教學經驗也得到積累。其次，課堂教學隨著主體（學生、教師）認知結構的不斷完善和經驗的不斷積累表現出整體的演變和進化[2]，表現在大學課堂教學效率和效果的提升、學生學習興趣和學習能力的提升、老師教學方法的改善等。所以，大學課堂教學是一個CAS，具有CAS的四個特性和三個機制。

聚集性：學生和教師是課堂教學的主體，為了共同的目標，學生與學生粘著形成各種興趣小組和學習小組（介主體），各種興趣小組、學習小組通過聚集與老師交互，形成形式多樣、風格迥異的課堂（介介主體）。不同主體之間或不同層次的主體之間有效地協調和共生，在新的更適宜自身的環境中得到發展，形成一個不斷進步的大學課堂教學系統。

非線性：主體之間、層次之間及主體與教學環境之間的相互關系是非線性的，任何微小的變化都有可能導致課堂教學效果的巨大差異。學生與教師之間不是簡單的、被動的、線性的因果關系，而是主動的“適應”關系，這種適應關系是各種反饋（包括正反饋和負反饋）作用的結果。如學生根據老師的授課進程，及時安排復習和預習的相關內容；老師基于課堂授課效果，調整教學進度，改進教學方法，提高教學效果。

流：大學課堂上不僅包括信息流和知識流，而且還包括情感流、道德流、友誼流等，這些流在師生之間、學生和學生之間、學生與教學媒體之間流動，具有隨機性、目的性和偶然性等特征。這些流的周轉是否迅速、渠道是否暢通都直接影響到主體和大學課堂教學系統的演化進程是否順利。

多樣性：主要表現在教師、學生、教學媒體、教學內容及形式多樣性、這些元素本身的多樣性以及元素之間組合形式的多樣性。如：學生的年齡、性別、家庭背景、經歷、知識背景、學習目標等都各不相同，教師的教學經驗、風格、方法和目標等也各不相同。這種多樣性具有持續性和協調性，因為它本身就是不斷適應的結果，每次新的適應都為進一步的相互作用和新主體的產生（新的生態位）提供了可能性，也為系統新特性的出現提供了可能。學生和教師的個人特征會隨著學習和教學的進展而發生變化，不同教學元素的組合會產生不同的教學效果。

標識：包括學生的學號、學生認知風格、小組序號等，它是為了使學生和教師便于識別和選擇，便于信息的流動。

內部模型：主要指學生和教師的認知結構，學生和教師據此對教學環境和教學活動做出預測，進而采取行動，并根據經驗和實際的教學效果來修正這種認知結構，使學習能力、適應能力和教學能力得以提高。

積木：學生、教師、媒體、教學策略和方法等等都可以看成積木，為了優化教學，必須進行積木的有效組合[2]。主體內部模型就是由各種積木組合而成的。

綜上所述，大學課堂教學具有CAS特性，因此，CAS理論在大學課堂教學的理論和實踐領域具有適用性和指導意義。

5 大學課堂實施主體性教學方法

傳統的大學課堂教學模式強調教師在教學過程中的主體作用，把教學視為教師向學生傳遞信息的單向過程。這種以講授知識為主的課堂灌輸式教學，容易使教師將所有精力集中在所授知識的全面性和完整性上，忽略學生的主體性，不關注學生的學習興趣和認知水平，更不會在帶動學生參與教學活動上下功夫[14]。然而，CAS理論認為，教師和學生都是大學課堂教學的主體，只不過二者在教學過程中的作用有所區別：教師在教學過程中堅持以人為本，通過實施有效的教學方法，整合有效的資源，促進、改善學生的自我建構、自我改建，實現學生的全面協調發展；學生通過主動地與老師、其他同學進行交互，不斷改變自身行為以適應社會和經濟發展要求。傳統教學方法與主體性教學方法的區別具體見表1。

大學生已經具備獨立人格，希望擺脫高中時期灌輸式的應試教育方法，迫切強調在課堂中與老師的平等關系，希望自己也能成為課堂的“主體”：基于教學目標、教學方法、教學內容等，在教學資源的輔助下，主動與老師、同學進行“流”的交換，不斷改進自身行為，提高自身素質。這樣，一方面可以促進學生的發展，另一方面教師根據學生的反饋不斷調整教學目標、教學內容、教學方法等，提高教學效果。所謂主體性教學方法就是教師在課堂中能充分調動學生的自我認同感，積極性和創造性，同時深入發掘潛在于他們自身中以及環境中的能激發其自我認同感、積極性和創造性的因素，有效促進教學目標的實現。基于CAS理論在大學課堂中實施主體性教學方法可以從以下兩方面著手。

（1）強調課堂教學是實體和關系的集合體。課堂教學中存在著眾多的相互作用和反饋，很難也不可能被統一在恒定的規律之下，刻意把動態多變的課堂教學情景還原成包含幾條簡單而抽象的命題或原則的教學原理是遠遠不夠的。如果僅僅把課堂教學看成純實體的集合體，看不到其中的復雜關系與非線性作用，就很容易忽視主體在教育中的能動作用，進而將課堂教學過程視為一個猶如機器裝配的技術操作過程[4]。大學課堂教學如果沒有融入學生與教師的興趣、交往、情感、表達、參與、合作等活動，而僅僅是教師講、學生聽的局面，教學就會淪為危險的活動，貽誤學生的發展。

（2）強調課堂教學中良好的師生關系。首先，老師要放棄傳統的權威，改變通過課堂教學控制學生的想法，采取開放的態度，與學生對話，構建和諧的師生關系。這種對話不是簡單的談話，而是基于主體參與的教學實踐，充分體現主體之間的能動性與創造性，由原來單向傳遞的過程轉為對話、生成的過程。其次，師生之間應該以開放的姿態進行交往。面對師生之間存在的差異和距離，采取開放的態度，讓大學生有更多的參與、自主和話語的空間，使大學生擁有“對話的位置”，激活師生之間的對話，形成一種交互作用。再次，構建趨向和諧的師生關系。教師與學生既有其各自的獨立性與自主性，又有主體間的依賴性；教師與學生在相互交往中既傳達各自的認知、情感、態度與價值觀，形成具有個性化的自我，又在互動中形成共識，體現一種教學民主性，師生之間涌現出一種既有個性又有共性的關系，相互融洽、交流分享[15]。

如果希望學生日后有能力預見變更，并通過終身不斷的學習來適應變更的話，那么在現代社會里就越來越需要教育為培養個人的判斷力和責任感做出貢獻。在大學課堂上與老師一起討論和對話，有助于學生發展自己的批判意識[16]。

6 適應性主體的刺激——反應模型

CAS理論的核心是主體的適應性造就系統的復雜性，因而研究主體的適應性不可或缺。所謂適應性是強調主體與環境的交互作用，把其它主體也看作環境的一部分，認為主體與環境的相互影響、相互作用，是系統演變和進化的主要動力。個體并非指孤立的、單獨的個體。如果這樣，我們就又回到還原論的觀點去了。在微觀層面，CAS理論研究個體適應性較為常見的方法是構建適應性主體的刺激——反應模型[17]。本文主要是基于CAS理論研究大學課堂教學系統中主體的刺激——反應模型。

Holland認為系統中主體在與環境的交互作用中遵循一般的“刺激——反應”模型，描繪主體對環境的適應性規則。模型由探測器、IF-THEN規則集合、效應器三部分組成。探測器代表主體從環境中獲取信息的能力，它決定了主體感知外部環境變化的能力。IF-THEN規則代表了處理探測器所抽取到信息的能力，這些規則以“染色體”的方式存在于主體內部，基于一定的條件下被選中，如IF（信號燈是紅色），THEN（不能過馬路）。主體不斷的從外界感知并接受刺激，根據經驗做出反應。效應器代表了主體的應對策略，直接作用于外部環境，不同的反應規則對外部環境的影響能力不同。主體的適應性體現在它與外部環境的交互中，就是遵循刺激——反應模型[17]。其中，刺激是主體對環境信息的感知，反應是主體對刺激的響應，IF-THEN規則是刺激到反應的映射。

由于大學生和教師的家庭背景、成長環境、社會經歷、性格等不一樣，決定了他們在課堂上遇見刺激時，根據自身IF-THEN規則所做出的反應是不一樣的。當學生從環境中獲取信息和刺激后，首先根據IF-THEN規則作出反應，如果這個反應得到了教師和其他同學的認可、適應了環境的發展，學生便會強化這個規則，即以后再接收到相同或類似的刺激后，主體只需要做出與這次一樣的反應。而當這個反應沒有獲得老師和其他同學的贊同、不能適應環境的發展，他將對這個規則進行調整，直至老師和其他同學及環境接受為止，如圖1所示。以大學生課堂分組討論為例，教師給出討論題目，學生感知到題目信息（刺激），將這個信息與自身已有的知識存量進行匹配（IF-THEN規則）并得出結論（反應）；接著學生在小組內闡述自己的觀點，與其他同學進行知識的交互，不斷地從其他同學處汲取知識，積累經驗，在此基礎上，對自身得出的結論進行修改，完善對知識的建構，即同化，以促進自身發展；最后在小組闡述階段，教師探知學生的結論，提取有用信息，完善自己的結論，并對學生的結論做出點評，促使學生不斷完善自己的結論。最后根據學生的反饋，教師調整課程的教學內容、教學方法等。這反映了大學課堂教學的刺激——反應——檢查結果——修改規則，如圖1所示。

7 大學課堂回聲模型

CAS包括微觀和宏觀兩個層面。本部分在前一部分分析微觀個體層面刺激——反應模型的基礎上，研究宏觀層次的回聲模型。回聲模型是基于個體演化過程，結合“資源”和“位置”的概念，展示了個體的互動演化涌現出系統演化的過程，如系統中新的層次的出現、新的聚合而成的更大主體的出現等[18]。一個最基本的回聲模型是：整個系統包括若干個位置，每個位置包括若干個主體和主體的資源庫，主體之間不斷的進行資源和信息的交互。在這個模型中，主體具有三個基本的部分：進攻標志、防御標志和資源庫。進攻標志用于主體主動與其他主體聯系和接觸，防御標志用于其他主體與自己聯系時決定是否應答，資源庫用于存儲和加工資源。主體既可以從當前所在位置獲取資源，也可以從當前所在位置的其他主體交互過程中獲取資源。主體具有尋找需要交換資源的其他主體，與其進行資源交換、保存及加工資源的能力[19]，如圖2所示。

在大學課堂教學系統中，教師與學生、學生與學生之間的位置不是一樣的。盡管他們所處的位置不一樣，但是每一個主體都有自己的進攻標志、防御標志和資源庫。如在課堂教學中，學生遇到自己不明白的知識點，要想解惑有兩種方式：一是課后自己查閱相關資料解決問題；二是向同學或老師求教。由于第一種方式不屬于復雜自適應系統的范疇，所以在此僅考慮第二種情況。學生S1在課堂教學中遇到問題，由于主體具有能動性，

他希望尋找到答案。學生S1首先通過刺激——反應模型確定自己無法解決這個問題，因而只能向他人尋求幫助。接著學生S1會在自己的資源庫中搜尋，到底在周圍的環境中誰可能會解答這個問題，據此鎖定目標：學生Si（i=2，3……，n）和教師。在此基礎上，學生S1主動地向學生Si或教師提出問題，這是學生S1的進攻標志。學生Si或教師在接收到刺激后，根據自身的規則作出反應：解答與否。如果學生Si或教師的交換條件與學生S1的進攻標志正好匹配，即學生Si或教師正好知道學生S1所提問題的答案，則學生Si或教師會給出答案，反之亦然。這是學生Si或教師的防御標志。如果學生Si或教師解決了這個問題，則學生S1會形成這樣一個規則：IF（這門課程再遇到難題），THEN（向學生Si或教師尋求答案）。由于大學課堂也是一個小社會，學生S1周圍的同學也會形成類似S1同樣的規則，即感染效應，這一行為導致學生Si或類似于學生Si的同學從整個班級中分化出來，從而提高課堂教學效果，促進系統的發展。

8 基于CAS理論的大學課堂教學方式：團隊適應性競爭

CAS理論認為：①作為系統構成的基本元素——適應性主體，能夠在與環境及其它主體的交互作用中不斷學習，并根據學習到的經驗改變自身結構和行為方式，以便更好地在環境中生存，而在主體與環境的交互作用中，整個系統不斷演變和進化；②合作與競爭是系統中各主體之間呈現的關系，是主體間相互作用的表現形式，合作與競爭的和諧并存是復雜系統的本質，更是其演化的主要動力[20]。基于CAS，本文提出新的大學課堂教學方式——團隊適應性競爭。它指在把握學生是課堂主體的原則下，教師創設教學情境，按照一定的規則將學生分為不同的團隊，同時確保各個團隊之間實力均衡，鼓勵學生為了共同的目標開展團隊內合作、團隊間良性競爭，最后根據評價標準對各團隊的成果進行評價，并對表現優異的團隊給予獎勵。團隊適應性競爭教學方式充分考慮了“他組織”與“自組織”，較好地利用了合作與競爭兩種關系，通過學生之間的交互促進學生、教師發展，進而促進整個系統的發展。

本文以中南民族大學2006級保險專業的學生《風險管理》課程的課堂教學為例，分析如何實施團隊適應性競爭教學方法。該課程的課堂教學是分階段實施的。

（1）創設情境（團隊情境與競爭情境）。在學期開始，將班級學生按照自愿加老師安排的原則分為不同小組，同時確保組內異質 （即包含各種水平的學生）、組間同質 （即各組的水平分布大致相同）。老師再根據《風險管理》課程大綱要求，安排好每個小組課堂教學主題及重點內容，以便組間通過探究問題進行競爭，同時確保各個小組課堂教學主題具體角度存在差異、難度相當、評定依據公平、組間交流時能達到雙贏。

（2）在刺激機制下適應性競爭。教師說明競爭操作，建立刺激機制。每個小組根據小組成員的特點和專長以自組織的方式進行分工協作，比如：查找資料、整理案例、撰寫案例分析、制作PPT、講解等。為刺激組內交流合作和組間競爭，展示成果的組內代表由小組成員討論產生，代表確定后其成果水平即代表該組。然后，組內展開問題探究，組內各學生共同探討問題解決的各疑惑點；組間競爭探究情況，競爭探究激情，競爭探究成果，如果小組成員回答不上的問題，臺下同學均可以補充回答；教師從中充當教練角色，了解小組講解情況，給予提示和啟發。待小組講述完畢后，教師進行適當的補充、深入講解和點評。在此基礎上，對本堂課的重點內容進行歸納總結。

（3）評定競爭結果，促進交流的雙贏。為了客觀的評價每個小組的講述情況，本課程遵循了第四代教育評價“共同構建”、“全面參與”的評價思想，評價分為三個方面：一是小組成員的自我評價。通過對自己小組成員課堂教學過程的分析與反思得出教學效果的自我評價，并寫出總結報告；二是課堂上其他小組學生對該小組成員講述的內容及其表現進行評價；三是老師評價。對三方面的評價進行加權計算得出每個小組的綜合得分值，待課程結束時，對表現優異的小組進行嘉獎。

在整個課程的課堂教學中，老師只規定了講述主題、內容和評價規則，充當了教練和場景布置者的角色，為學生的表演提供舞臺，小組成員則成為舞臺上的演員。對于小組成員以何種方式講述主題和內容，老師不做規定也沒法規定，小組成員可以采用多種方式組織課堂教學過程，其他同學和老師則成為重要的參與者。小組成員以哪種方式和他們互動以及互動后的結果在上課之前是無法預料的。不過可以肯定的是，通過小組成員臺上的精彩講解、臺下學生的提問、小組成員的回答（無論是有準備還是無準備）以及老師最后的點評和總結歸納，大部分學生能夠從中受益，小組成員通過精心準備講解內容，在查閱資料、歸納總結、撰寫案例的過程中加深了對概念的理解，提升了信息搜尋能力，增強了分工協作的團隊精神；臺下同學通過提問，激發了自身的主動性和積極性，也加深了對某些問題和概念的理解；老師則通過實際參與小組成員和臺下同學們的互動，靈活調整講解內容，尋找情境化的教學意義[13]。經過一個學期的實施，2006級保險專業的學生們對《風險管理》課程的興趣提高了，所提問題的數量和質量也明顯好于往屆學生，最后的考試成績也普遍比往屆高了，課程的教學效果明顯增強了[21]。

9 結語

本文基于CAS理論對大學課堂教學進行了探討，但本文的研究尚存在不足之處：①Holland教授通過為主體賦予執行系統、信用分派和規則發現機制，構建了具有主動性的主體基本行為模型。本文只是簡單探討了大學課堂教學的執行系統：刺激——反應模型，對另外兩個行為沒有涉及。②Holland教授提出了著名的回聲模型。回聲模型將主體與環境相互作用的各種形式進行了分析，進而提出了層層遞進的6個模型：進攻、防御和資源；條件交換；資源變換；粘著；選擇性交配；條件復制。但是本文只分析了大學課堂教學的進攻、防御和資源，對其他五個模型沒有涉及。同時，如何基于CAS理論，構建研究大學課堂教學的理論分析框架，對大學課堂教學復雜性的根源、動力機制、控制參數、演化的圖景等問題的深入研究，也是下一步的努力方向。

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Abstract： This paper points out that university classroom's teaching is CAS from four properties and three mechanisms of CAS theory firstly. Secondly this paper analyses how to carry on the method of subjective education in the classroom. Thirdly this paper describes S-R model and university classroom ECHO model of adaptive agent. Lastly this paper puts forward university classroom's teaching method based on CAS theory-team adaptive competition， then takes the course risk management for example.

Key words： university classroom's teaching； agent； adaptability； complexity； CAS