教育歧視現(xiàn)象的審視與反思

摘 要 教育歧視給學(xué)生傳遞的是消極的暗示甚至明示，是負(fù)性的、否定性的情感，在教育領(lǐng)域存在著言語歧視、動作歧視、觀念歧視、漠視歧視等類型。教育是引導(dǎo)性的活動，而教育歧視通過拒絕承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性差異、不尊重學(xué)生人格、壓制學(xué)生人性等方式背離了教育的本質(zhì)屬性，其結(jié)果就是引發(fā)學(xué)生的心理危機(jī)、造成教育資源享用的不平等、引發(fā)新的歧視、導(dǎo)致校園暴力事件等。從教育價(jià)值取向、教師職業(yè)素養(yǎng)、教師教育行為等三方面反思教育歧視行為，有助于教育過程中消除教育歧視現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞 教育歧視 教育本質(zhì) 教育價(jià)值取向 教師倫理

所謂教育歧視，指教師憑借制度賦予的權(quán)力和自身的優(yōu)勢地位，通過語言、動作、情感上的排斥、蔑視或者無視的態(tài)度，對學(xué)生進(jìn)行精神和心理傷害的行為。教育歧視的主體是指發(fā)出教育歧視行為的相應(yīng)責(zé)任承擔(dān)者。在學(xué)校，最主要的教育歧視是教師對學(xué)生的歧視。于光遠(yuǎn)指出：“整個(gè)教育工作搞好搞壞的責(zé)任是在教育者身上。”教師問題成為“教育的根本癥結(jié)所在”。教育歧視的客體是受教育者，即學(xué)生。由于學(xué)生是接受教育的對象，所以在教育過程中具有被動性和受教性。“人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物。”在這個(gè)過程中，教師對學(xué)生形成一種權(quán)威效應(yīng)，學(xué)生則被動地接受，哪怕受到傷害，做了犧牲品，都無力反抗。

從心理學(xué)的角度來看，教師在自我身份的心理認(rèn)同上有一種優(yōu)越感，這種優(yōu)越感凌駕于道德準(zhǔn)則之上，并盲目放大職業(yè)身份職責(zé)，而由此造成一起又一起教育歧視事件。不良的心理狀態(tài)和不準(zhǔn)確的自我心理定位是教師實(shí)行教育歧視的內(nèi)因，也是當(dāng)前中國教育歧視事件屢禁不止的根源所在。

一、教育歧視的類型

對于學(xué)生來說，教育者具有天然的權(quán)威性，從教育者那里得到的情感反應(yīng)對學(xué)生的情感感受有著巨大的影響。學(xué)生也需要從教育者的情感付出中得到認(rèn)同，積累情感資本，并因此而自愿自覺地遵循教育意志。當(dāng)獲得積極情感時(shí)，學(xué)生的情感得到肯定與鼓勵，激發(fā)積極的行為與意志；相反，當(dāng)教育者傳遞給他的是負(fù)性情感，是教育歧視時(shí)，學(xué)生就會感覺情感受到傷害，產(chǎn)生消極的情感反應(yīng)。教育歧視按照表現(xiàn)形式可劃分為以下幾種類型。

1.語言歧視

語言歧視是教育者使用謾罵嘲笑、譏諷挖苦、威脅警告、批判貶低等侮辱性語言批評或評價(jià)學(xué)生，致使學(xué)生受到人格和心靈傷害的話語行為。語言歧視是一種用特定的聲音符號發(fā)出的歧視，是語言的“異化”，它向人傳遞一種負(fù)面的、消極的信息，久而久之會在人的內(nèi)心產(chǎn)生很強(qiáng)的負(fù)向能量，造成對方的退縮、壓抑、消沉、自卑、懦弱、孤僻，甚至?xí)谷藗儺a(chǎn)生暴戾和暴力行為。

2.觀念歧視

觀念歧視是教育者從內(nèi)心深處發(fā)出的對學(xué)生的無形的歧視。這種歧視表現(xiàn)為對學(xué)生的身份、地域、家庭背景、身體素質(zhì)、成績、性別、年齡、民族、種族等的歧視。教育者戴著“有色眼鏡”看人，學(xué)生被歪曲、刻板化，隱含在教育者觀念中的偏見和歧視，潛移默化地影響著他們的思想和行為，教育者幾乎不會進(jìn)行審視和反思。

3.動作歧視

動作歧視是教育者用面部表情、肢體動作所傳遞的含義對學(xué)生進(jìn)行的歧視。比如教育者斜眼看人、翻白眼、蹙額、手叉腰、干笑、鼻子發(fā)出“哼”的聲音、憤怒冷漠的表情，其實(shí)是在傳達(dá)一種無聲的歧視信息，是教育者盛氣凌人、目中無人、看不起人的一種表現(xiàn)。

4.漠視歧視

漠視歧視是由于教育者的冷漠、不關(guān)心造成的歧視。教育者對學(xué)生采取冷漠疏遠(yuǎn)、置之不理、視若無物、不理不睬等行為，將一些在學(xué)業(yè)和紀(jì)律上表現(xiàn)不盡如人意的“有過錯(cuò)”的學(xué)生當(dāng)做“透明人”，不關(guān)心他們的喜怒憂樂，對他們的進(jìn)步視若無睹，甚至對他們的正當(dāng)要求也置之不理，使一些學(xué)生長期被邊緣化，不能融入班集體，備受冷落。這種歧視的錯(cuò)誤不是教育者做了什么，而恰恰在于“他什么也沒做”。實(shí)施漠視歧視的教育者既沒有錯(cuò)誤的言辭，也沒有錯(cuò)誤的行為，但正是這種不作為恰恰對學(xué)生造成了傷害。

二、教育歧視是對教育的本質(zhì)屬性的背離

“教育的本質(zhì)屬性在于引導(dǎo)完備人性的建構(gòu)與發(fā)展”。教育“通過合作開發(fā)受指導(dǎo)的人的思想把被指引的人的主動趨勢引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路”上。教育是引導(dǎo)性的活動，教育者通過引導(dǎo)學(xué)生改善思維品質(zhì)、獲取知識、豐富思想。教育的引導(dǎo)性是建立在承認(rèn)和尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上的，以促進(jìn)所有學(xué)生成“人”發(fā)展的。只有對學(xué)生的行為及心靈進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，才是合教育性的。而教育歧視把違規(guī)的學(xué)生僅僅當(dāng)作錯(cuò)誤行為的載體，只看到行為的違規(guī)性，拒絕承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的可塑性，實(shí)質(zhì)上背離了教育引導(dǎo)的初衷，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

有些教師認(rèn)為之所以會出現(xiàn)教育歧視是為了警戒、威懾違規(guī)學(xué)生及潛在的效仿者，以使他們改過遷善。不可否認(rèn)，教育歧視具有警示和威懾的功能，但這只是歧視的一種派生功能。實(shí)際上，如果把威懾違規(guī)學(xué)生及其他學(xué)生看成是教育歧視的首要目的，那么會出現(xiàn)更嚴(yán)重的后果，即教育歧視的有效性是以犧牲犯錯(cuò)學(xué)生的權(quán)益為代價(jià)的。教師如果想以教育歧視來威懾其他學(xué)生，那么教育歧視就變成了一種工具，教師就有可能隨意濫用歧視。因此，教育歧視的首要目的不是出于對違規(guī)學(xué)生的改過遷善，而是把對違規(guī)學(xué)生的歧視帶來的懲罰當(dāng)作一種工具，去達(dá)到與違規(guī)學(xué)生不相干的其他目的。具體來講，教育歧視對教育本質(zhì)屬性的背離表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.教育歧視拒絕承認(rèn)學(xué)生的個(gè)性差異

教育承認(rèn)要求教育者從事實(shí)上認(rèn)可學(xué)生發(fā)展的本性和潛在的發(fā)展胚芽，認(rèn)識到學(xué)生對引導(dǎo)的需要。教育歧視卻拒絕承認(rèn)學(xué)生，教育者習(xí)慣于以先入為主的刻板印象或評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，其蘊(yùn)含的評價(jià)更像是一種語言、一種標(biāo)記、一種犯有過失的人的標(biāo)簽。它使得學(xué)生無法通過教育者對自己的承認(rèn)而意識到并認(rèn)同自己的品質(zhì)和能力，難以形成自己的精神特殊性和自主獨(dú)立性，更難獲得自信，無法順利實(shí)現(xiàn)精神成長。比如將上課不認(rèn)真聽課的學(xué)生界定為“壞學(xué)生”，否定了這樣一批有著“超現(xiàn)實(shí)行為”的學(xué)生其他方面的天分和才能。其實(shí)，這是教育者對學(xué)生的誤讀，教育者不愿意或者不能認(rèn)識到學(xué)生本身的獨(dú)特性和差異性，完全按照教育者心目中所認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)和塑造學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性的喪失。

2.教育歧視是對學(xué)生人格的不尊重

每個(gè)人的人格都是平等的，“教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，學(xué)生也是一個(gè)有獨(dú)立人格的個(gè)體。教與學(xué)的關(guān)系既是一種制度性的授受關(guān)系，也是一種人格上完全平等的人際關(guān)系”。然而，教育歧視卻是對學(xué)生人格的蔑視和不尊重。教育者在身份上具有一種天然的強(qiáng)勢，教育歧視中，教育者實(shí)際上是在居高臨下地“俯視”學(xué)生，是在用一種否定的態(tài)度對待學(xué)生，無形中造成師生間上對下、壓制與被壓制、主動與被動的關(guān)系。學(xué)生從教育者那里得到的是負(fù)面的、消極的信息和評價(jià)，這些信息給學(xué)生的心理造成很大的壓力，自信心、自尊心無法形成，個(gè)性無從建構(gòu)，習(xí)慣于自我否定，甚至自覺尋求依附與放棄。在充斥著歧視的教育生活中，學(xué)生的生命價(jià)值受到踐踏，人格尊嚴(yán)得不到最基本的尊重。

3.教育歧視是對學(xué)生人性的壓制

在教育歧視中，求同主義與社群主義思想意識的驅(qū)動使公正與正義的體驗(yàn)被個(gè)體超我的因素壓抑在各自的意識深處，進(jìn)而為不公正的教育歧視存在提供了合理性的觀念基礎(chǔ)。在此過程中，教育者實(shí)際上是充當(dāng)了教育活動中的壓迫者，而學(xué)生則成了被壓迫者。并且，學(xué)生作為一個(gè)被壓迫者常常還會習(xí)慣于教育者的這種壓制。“被壓迫者習(xí)慣了他們所處的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)，并且已經(jīng)變得順從這種結(jié)構(gòu)，只要他們覺得不能去冒需要冒的風(fēng)險(xiǎn)，他們便會停止?fàn)幦∽杂傻亩窢帯！痹趥鹘y(tǒng)社會的師生交往活動中，學(xué)生行為表現(xiàn)更多的是忍耐和服從。

三、教育歧視的危害反思

馬卡連柯說：“錯(cuò)誤地運(yùn)用腔調(diào)、語言、動作、表情等，會讓學(xué)生產(chǎn)生壓迫感、自卑感，甚至成為‘一滴毒藥，深深毒害學(xué)生的心靈。”教育歧視正是這一滴毒藥，深深傷害著學(xué)生。

1.教育歧視引發(fā)學(xué)生的心理危機(jī)

學(xué)生屬于弱勢群體，在教育鏈條中處于弱勢地位，對于外界實(shí)施的歧視抵御能力差，教育歧視的長久存在勢必造成他們內(nèi)心的恐慌，害怕學(xué)校、害怕老師、害怕同學(xué)，對學(xué)生的身心造成嚴(yán)重傷害。嚴(yán)重的教育歧視會引發(fā)學(xué)生的心理問題，如疑病癥、焦慮癥、抑郁癥、社交和場所恐怖癥、強(qiáng)迫癥、精神分裂癥等，有的則造成學(xué)生性格的變化，甚至因長久的壓抑而無法承受。有時(shí)教育歧視造成的影響可能會持續(xù)終生。

2.教育歧視會造成教育資源享用的不平等

在現(xiàn)實(shí)教育中，教育者往往是用某種標(biāo)準(zhǔn)來判斷是否賦予學(xué)生以承認(rèn)，教育者有可能僅僅承認(rèn)那些符合自己特殊期待的學(xué)生，而排斥其他學(xué)生；教育者還常常會根據(jù)學(xué)生的分?jǐn)?shù)來賦予學(xué)生以承認(rèn)，那些分?jǐn)?shù)低的所謂的差生可能會得不到認(rèn)可，遭到蔑視，從而遭受嚴(yán)重的打擊。即使獲得了同等的受教育的機(jī)會，但被歧視的學(xué)生失去了更多課堂回答問題的機(jī)會、失去了更多鍛煉能力的機(jī)會、失去了更多從教育者那里獲取知識的機(jī)會、失去了更多評優(yōu)評獎的機(jī)會……說到底就是失去了更多教育資源享有的機(jī)會。

3.教育歧視將造成等級歧視，引發(fā)新的歧視

教育者對某個(gè)學(xué)生的評價(jià)與態(tài)度常常是同伴群體對其評價(jià)與態(tài)度的依據(jù)與效仿對象。教師的歧視會形成一個(gè)強(qiáng)大的能量場，學(xué)生們處在這樣的環(huán)境中，也會不自覺效仿。當(dāng)教育者表現(xiàn)出對某個(gè)學(xué)生的歧視的時(shí)候，其他同學(xué)也會嘲笑、取笑這個(gè)學(xué)生，甚至討厭他，對學(xué)生造成更深一層的偏見和歧視。因此，遭受教育歧視的學(xué)生，不僅要承受教育者的否定性評價(jià)和不公正待遇，還要承受來自同伴群體的譏笑、嘲諷，承受雙重的心靈傷害。當(dāng)然，每個(gè)學(xué)生都期望老師的關(guān)注和承認(rèn)，也有可能因?yàn)槔蠋煴憩F(xiàn)的過于喜歡某個(gè)學(xué)生，而引起其他學(xué)生的嫉妒或猜疑，反而也會引起同學(xué)對他的疏離和討厭，造成另一種歧視。如此一來，得不到承認(rèn)的同學(xué)會自卑，甚至自暴自棄，損害身心的發(fā)展。

4.嚴(yán)重的教育歧視會導(dǎo)致校園暴力事件

教師與學(xué)生接觸最頻繁，教師的言語態(tài)度會對學(xué)生產(chǎn)生莫大的影響。教師對學(xué)生的歧視讓學(xué)生無形之中感受到巨大的精神與心理的壓力，會導(dǎo)致師生之間的隔閡。長此以往，學(xué)生壓力無法排解，將導(dǎo)致師生關(guān)系的惡化，進(jìn)而產(chǎn)生不可逆轉(zhuǎn)的嚴(yán)重后果。教師的歧視行為可能無意中促成了校園暴力。對于任何一個(gè)人來說，都渴望得到一種公平的待遇。面對被歧視的事實(shí)，要么是被迫屈從，要么是奮起抗?fàn)帯１黄惹鼜膭t導(dǎo)致奴性人格的形成，容易自輕自賤，不利于弱勢處境的改善；奮起抗?fàn)巹t容易演化成校園暴力行為。因?yàn)椤坝辛藟浩鹊默F(xiàn)實(shí)便有了壓迫者與被壓迫者的對立。”“受壓迫越深，反壓迫的意識就越強(qiáng)烈。”[8]校園暴力行為很可能就是長期的教育歧視狀態(tài)壓抑之下的被扭曲心理的畸形宣泄。

四、教育歧視蔓延的成因探討

“只有當(dāng)行動與反思不分離的時(shí)候，行動才是人類的行動。反思對于行動是必不可少的。”反思教育歧視蔓延的原因，有助于進(jìn)一步消解教育歧視，促進(jìn)教育本質(zhì)屬性的回歸。

1.教育價(jià)值取向的偏離：狹隘的“聽話論”

在教育價(jià)值取向上，歷來存在教育社會本位論和教育個(gè)人本位論兩種觀點(diǎn)。所謂教育社會本位論是以社會為中心的教育價(jià)值取向，主張把社會需要作為教育的全部出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，把教育的一切方面全部納入國家需求的軌道，其教育的目的在于培養(yǎng)建設(shè)者和接班人。教育的社會價(jià)值也被稱為教育的工具價(jià)值。教育個(gè)人本位論是以個(gè)人為中心的教育價(jià)值取向，教育旨在促進(jìn)受教育者身心素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。這種教育價(jià)值被稱為“教育的內(nèi)在價(jià)值”、“本體價(jià)值”。社會普遍遵從個(gè)人對組織的無條件服從，相應(yīng)地教育的本體價(jià)值被掩蓋，教育的引導(dǎo)功能喪失，教育越來越缺乏對學(xué)生的尊重與關(guān)注，淪為“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”。受社會本體論的影響，教育者也打著“為社會服務(wù)”的旗幟，扮演起了對學(xué)生模塑、馴服的角色。當(dāng)學(xué)生不聽從教導(dǎo)時(shí)，就采用羞辱、嘲笑等最直接的方式對學(xué)生進(jìn)行規(guī)范和約束，學(xué)生只能被動地服從。

2.教師職業(yè)素養(yǎng)的偏廢：失卻的教育善行

第一，教育者對職業(yè)尊嚴(yán)的迷戀與維護(hù)。在教師身上有一種“師道尊嚴(yán)”的觀念，使教師儼然成了一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者。這種師生交往范式，在傳統(tǒng)社會尤為突出，但在現(xiàn)代社會中依然沒有徹底改變，當(dāng)教師的尊嚴(yán)遭到刺激或挑戰(zhàn)的時(shí)候，就會引發(fā)教育歧視行為。“在權(quán)威主義的道德中，只有一種不服從的罪……事實(shí)上我們的教育系統(tǒng)和我們的全部價(jià)值系統(tǒng)的潛在判決是：不服從是一切罪惡的根源。”教育者以主宰性地位支配著學(xué)生的言行，強(qiáng)制學(xué)生接受教育影響，扭曲和異化了教育者與學(xué)生的關(guān)系，導(dǎo)致教育歧視的發(fā)生。

第二，教育者教育理論素養(yǎng)的欠缺，使其教育行為缺乏科學(xué)理論的指引，流向簡單粗暴。教育理論素養(yǎng)即教育者對教育基本理論的掌握程度與運(yùn)用教育基本原理思考、解決教育問題的自覺意識和能力。具有較高的教育理論素養(yǎng)的人具有較強(qiáng)的理論敏感和自覺，善于接納新的教育理論，對自己的教育行為進(jìn)行有效反思。在具體操作中可以根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)教學(xué)大綱的要求，科學(xué)地確定如何教得更好。而事實(shí)上，大多數(shù)教師只注重知識傳授，把知識的傳授視為一種謀生的手段。“他們很少思考也絕少學(xué)習(xí)，他們以隨隨便便的態(tài)度混日子。”這種方式讓學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)、逃學(xué)的情緒，不恰當(dāng)?shù)慕處熜袨榧由盍藥熒g交往的鴻溝，而濫用歧視的教師則將隔閡的師生關(guān)系推向無法修復(fù)的境地。

第三，教育者缺乏反思的自覺與能力，無法提升自己的教育素養(yǎng)，致使其行為難以具有教育善性，導(dǎo)致教育歧視的發(fā)生。在長期的工作中，大多數(shù)教育者都形成了一定的思維定式，主要依憑經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣從事教育活動。上課前，教師考慮的是如何完成教學(xué)計(jì)劃，而不是選擇合乎學(xué)生發(fā)展需要的教育內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生的成長；上課中，他們無視學(xué)生的個(gè)體差異，一旦面臨突發(fā)、偶發(fā)事件，便驚慌失措，不能迅速地采取合情合理的方式解決問題，而是流于簡單粗暴的歧視行為；課程結(jié)束后，教師更多的是思考備課、上課之類的教學(xué)性活動；而輔導(dǎo)員則疲于應(yīng)付學(xué)生的各種日常事務(wù)工作，很少反思和評價(jià)自己的教育行為恰當(dāng)與否。如此一來，教育歧視在教育者缺乏反思意識的狀態(tài)下成了教育習(xí)慣，教育歧視不僅得不到遏制，反被翻新升級，越來越隱蔽。

3.教育行為的偏離：持續(xù)存在的隱蔽性特點(diǎn)

教育歧視不像體罰、毆打等教育暴力那樣顯而易見、后果嚴(yán)重和明顯。教育暴力屬于顯性傷害，其行為一旦發(fā)生，就會留下可以驗(yàn)證的傷痕，隨之而來的是家長的詢問、媒體的曝光、學(xué)校的懲戒等一系列問題，這將導(dǎo)致教師職業(yè)生涯的坎坷和終止。在前途利益的考慮下，現(xiàn)在的教師一般都不采用明顯的體罰、毆打等暴力行為，而轉(zhuǎn)變?yōu)檩^為隱蔽的教育歧視。教育歧視不會帶來學(xué)生身體上、可供鑒定的傷害證明，它對學(xué)生的傷害不易調(diào)查、取證和監(jiān)察，教師無需擔(dān)心教育歧視導(dǎo)致自身利益的損害。教育歧視的隱蔽性賦予了其存在的自然合理性和超強(qiáng)生命力，使得教育歧視不僅得以存續(xù)而不斷發(fā)展，而且形式趨向多樣、手段趨于隱蔽、傷害趨于無形。教育歧視儼然成了合乎常理的事情，而乏人追究。

教育歧視行為無論對教師本身還是對學(xué)生乃至對整個(gè)社會的發(fā)展都是百害而無一利的。因此，迫切要求社會各界行動起來，清醒的認(rèn)識教育歧視帶來的危害，制定出切實(shí)可行的措施，從源頭上扼制教育歧視的發(fā)生，從而使學(xué)生的合法權(quán)益得到切實(shí)保障，使我國教育事業(yè)得以健康地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 安·謝·馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育[M].北京：人民教育出版社，1981.

[2] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[3] 于光遠(yuǎn).我的教育思想[M].開封：河南教育出版社，1991.

[4] 國際21世紀(jì)教育委員會.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[5] 楊旭東，蔣凱.教育危機(jī)新論[J].現(xiàn)代教育論叢，2000（5）.

[6] 愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，等，譯.上海：上海人民出版，2001.

[7] 郭凱，彭茜.教育歧視———現(xiàn)象檢視與問題反思[J].教學(xué)與管理，2002（2）.

[8] 姜普敢.關(guān)于我國教育公平幾個(gè)焦點(diǎn)問題的思考[J].學(xué)術(shù)研究，2003（3）.

[9] 金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[10] 魯潔.道德教育的當(dāng)代論域[M].北京：人民出版社出版，2005.

[11] 埃里希·弗羅姆.生命之愛[M].王大鵬，譯.北京：國際文化出版公司，2007.

[12] 蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

[13] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[作者：賈婀娜（1981-），女，山東泰安人，遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)基礎(chǔ)部副教授，華南師范大學(xué)政治與行政學(xué)院在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】