【摘 要】語文教學中的文本閱讀要在師生“拋”與“接”的互動中見“真義”。要讓學生在“讀”中賞景、體情、悟理。無錫市天一實驗學校的曹華老師正是以這種理念來設計、教學《鼎湖山聽泉》一課的，這節課在教師自己“讀”好的基礎上，讓學生讀出了音樂美、讀出了散文美、讀出了核心素養，讓學生真正地“讀”進了語文世界，促進了語文學習的真正發生。

【關鍵詞】文本閱讀；讀；學習

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0112-03

【作者簡介】侯紅寶，江蘇省句容市第二中學（江蘇句容，212400）副校長，江蘇省特級教師，江蘇省師德先進個人，鎮江市優秀教育工作者。

曾經聽過一位臺灣教師上的一節語文課，深深記得那位年輕女教師在指導學生朗讀時說的一句話，“我們在讀的時候聲音多么像拋物線，我拋給了你，你接到后再把它拋給了同學，這個同學接到后又把它拋給了另外的同學，我們的朗讀就要達到這樣的境界”。用“拋物線”來比喻朗讀的境界，既新鮮又富有詩意，比我們常說的讀出節奏、讀出情感來要更加形象生動，并且深得語文的真諦。

其實，我一直在懷疑“讀書百遍，其義自見”這句話。讀書百遍了，其義就一定會自見嗎？恐怕這句話是采用鼓勵的方式，激勵人們要讀書、多讀書，告訴人們讀書是件正正經經的人生大事吧。當然，因讀書百遍而學貫中西的大家也不少。但并不是所有的“讀書百遍”，都能“其義自見”的，有的人終身讀書，卻一點學問也沒有，被世人稱為“兩腳書櫥”“冬烘先生”。我認為，只有達到“拋物線”境界的讀，在“拋”與“接”的互動中才能“見義”。曹華老師執教的《鼎湖山聽泉》這節課便是在這方面做足了學問：以“讀”開啟了真正的語文學習。

一、行走在“交響樂”中的“讀”

在這節課中，曹老師安排的“讀”的方式有很多。首先是自由朗讀課文，要求學生帶著發現的眼睛邊讀邊畫，畫出文中描寫聽泉的內容。

賞析第一次聽泉的內容，她要求學生品味著讀，在學生回答的過程中啟發學生讀出重音，思考“從這里你讀到了泉聲的什么特點？哪些詞語還體現了這個特點？”討論時則抓住關鍵詞語師生一起反復讀，讓學生在“拋”與“接”的朗讀中體會泉水的熱情與活潑，感受它“清朗”的特點。

對于第二次描述的聽泉內容，則要求學生自由朗讀，并啟發學生思考“作者用了什么方法來寫泉水的？為什么把慶云寺比作老人和由泉聲會想到孩子？”等問題，來促進學生加深理解，之后再品讀。

第三次描述聽泉的內容是文章的重點，亦是學生理解的難點，教師的匠心更是體現在這里的朗讀指導上了。我們看這部分的教學實錄——

師：深夜聽泉作者的最大感受是什么？

生：奇妙，陶醉。別有一番滋味。

師：“別有”是什么意思？

生：特別有，格外有。

師：那跟之前有什么不同？

生：能分出許多層次。

……

師：一共有五個層次，那么我們的朗讀能否分出五個層次呢？

要讀出五個層次？這個要求似乎有點兒難，如果是我在教學恐怕是不敢深入到這個領域的。于是我就有點兒擔心了，學生能用不同的語氣語調和情感讀出那種意境嗎？而曹華老師是這么引導的——

師：你覺得第一層次應該讀出什么效果？

生：輕柔。

師：你還可以把重音放在哪個詞上來讀出“輕柔”的感受？

生：形容詞和動詞。

這一段教學的目的是樹立起一個讀的典型——如何透過語言體察到泉聲的境界并運用重音、節奏、語氣、語調等讀出那種境界，以此為典型，教師引導學生做出示范，引領學生更好地讀后面的內容。

接下來的四個層次的朗讀，首先是在小組內合作進行：先找出動詞和形容詞，思考該用怎樣的語氣語調和情感來讀，然后自己體味著讀出泉水的層次來。成員間互評并再讀。當然，這樣的朗讀不可能很快地完全達到教師預想的境界，于是教師繼續追問引導：

對他的朗讀你有什么建議？有沒有見過倍司？倍司的聲音是怎樣的？怎樣才能讀出倍司聲音的特點來？

其次是教師自己的范讀，學生體會模仿，再讀。然后讓男生反復試讀，于是倍司的雄渾厚重便在教室里悠揚開來。

因而后面的讀就更順暢了。

在曹老師精彩的“指揮”下，分男女聲部讀五個層次，更是情致頓生，眾妙畢備！柔曼的、清脆的、厚重的、雄渾的……無聲的文字化作了音樂，各種樂音匯成了交響樂，在師生之間實現“拋”與“接”。

江蘇東臺的丁立梅老師，是教師也是作家，她寫文章總是追求用音樂煮文字，用文字暖人生。她說“用音樂煮出來的文字才更有味道”，我認為這是對語文課程特點最為形象、最為準確、最為詩意的概括，文章不就是要選用“音樂”般的文字來表達人生，溫暖自己也溫暖讀者的人生嗎？閱讀和語文教學不就是把無聲的文字還原為“音樂”而給人溫暖的嗎？

二、行走在散文世界里的“讀”

游記散文的境界有三個層次，首先是只描寫所觀之物的“看山是山，看水是水”的“物”之境；其次是融情于景，在游覽中抒發情感的“看山不是山，看水不是水”的“我”之境；再次是生動繪景、融情于景、深思悟理的“看山還是山，看水還是水”的“物我相融”之境。

《鼎湖山聽泉》這篇散文便屬于第三境界，而曹老師的教學也正是帶領著學生賞景、體情、悟理。

首先是放眼全文，讓學生找出描寫聽泉的三處文字，然后是透過景物描寫，分析泉聲的特點，追問從哪里看出來的。

其次是由景入情，披開語言深入到作者的情感層面，教師是這樣教學過渡并推進教學進程的：

從“撲面”這個詞中我們感受到泉水的熱情，從“雀躍”一詞中我們還感受到了作者的興奮與愉快，以上是顯性的表達情感的詞語，那有沒有隱性地表達出作者情感的詞語呢？

當時學生是這樣回答的：“還……就……”（還沒踏上進山的石徑，泠泠淙淙的泉聲就撲面而來）表現出了泉聲的急切、熱情和爽朗，以及作者的驚喜之情。

你看，教師的匠心不僅表現在對動詞、形容詞等實詞所傳之情的把握上，更在于摳出了這些看似不能表達情感的虛詞，并讓隱含的情感顯露出來。

再次是在引導學生學習第三次描寫泉聲的內容時，教師“集中筆墨”，大肆鋪陳以突破悟理這個難點：

師：作者聽到了泉聲的多個層次，除此之外，“我”還聽到了什么？

生：生命。

師：為什么“我”會想到生命？如果你與泉聲相關聯，那你最像哪個層次？

生：第二個層次。

師：你選第二個層次，是年輕歡快正值青春年少嗎？那第一層次是否也可以？

……

師：歲月如此，生命也是如此，是的，作者是在用心靈聽泉。你還能找到哪些動詞表明作者是用心靈在聽泉嗎？

是的，作者是用心靈聽泉而獲得生命的感悟和人生的哲理的，要學習文中作者觀察、感悟與表達的智慧，我們就是要在生活中有慧眼、有慧耳、有慧心。正如曹老師概括的那樣：“以眼觀物，能得其形。以耳觀物，始得其韻。以心觀物，方得其神。一雙慧眼，洞察世界之美。一對慧耳，傾聽自然之妙。一顆慧心，體驗生命之真。”

北京教育學院蘇立康教授說“讀散文理當要透過語言文字去讀作者其人”。曹老師的教學可以說是剝開了語言的外殼，進入到音樂的世界，喚醒了流淌的情感，追尋著人生的哲理，品悟著生命的智慧。我想通過這節課的學習，學生參悟了語言，參悟了情感，也參悟了哲理，并從參悟文本出發，參悟了作者，體驗并積累著人生的經驗。

三、行走在語文核心素養中的“讀”

曹文軒說，語文教學就是帶領學生剝開那層語言的殼，吃到文化的肉，完了再種下一顆精神（價值觀）的種子在學生的心田，直到它有一天生根發芽。我以為他道出了語文教學的基本要求——從語言及其表現技巧（策略）出發，而達到文化與價值觀層面，實現工具性與人文性的統一。“從語言層面沉下去，從精神層面浮上來”，這是我的概括。

這節課的教學顯然是自覺地達到了這樣的高度：文本語言及語言表達的策略成了理解與感悟文本的出發點，成了本節課教學的基本內容。如果把這節課上教師的設問和追問梳理一下，那么驅動教學進程的問題鏈就是下面的樣子：

作者與泉聲的第一次相遇，產生的第一印象是什么？請從文中找出一個詞來概括。哪些詞語還體現了“清朗”的特點？

你讓老師想到了另外一個詞“蹦跳”，文中為什么用“迸跳”而不用這個“蹦跳”？“雀躍”這個詞中為什么用這個“雀”？

你能否用一個詞概括，是怎樣的泉聲？

自由朗讀第二次聽泉的文字，作者是用了什么手法寫泉水的？為什么把慶云寺比作老人？為什么由泉聲會想到孩子？能否用一個詞概括泉聲的特點？

采用男女聲朗讀等的方式學習第三次描寫泉聲的文字時，課堂討論的問題是：

深夜聽泉作者最大的感受是什么？為什么要加上“別有”？特別有，格外有，跟之前的“有”有一些不同，到底有何不同之處呢？

于是課堂上充分展開了在語境中辨別語義，討論表達方法的運用和動詞形容詞表達效果等的教學環節，我想教師是意在帶領學生去學習作者的語言經驗和語言表達的策略，諸如表現景物的特點需要精選動詞形容詞，精選與景物特點相應的句式，以及選用適當的表現方法，并要做到景中有情、景情交融等這些語言運用的基本原則和策略，習得語言文字的特點及其表達的規律，幫助學生積累并形成自己的語言經驗。

如果本課教學就在這一層面徘徊，恐怕也難以稱為一節優秀的課，因為大多數教師的課堂也都已站到了語言的立場上來教學了。這節課的高妙之處還在于教師在學生讀不進去的地方，在學生認為不需要思考的地方，提出了問題，激發學生進行更深層次的思考，而讓教學開辟了新的境界。

在品悟第三次聽泉的內容時，教師追問道：“我”還聽到了什么？為什么“我”會想到生命？也許這樣提問太抽象了，不太能夠一下子激發學生的思考，教師接著提了一個很接地氣的問題，“如果你與泉聲相關聯，那你最像哪個層次？”這一提問，不僅激發了學生的想象和聯想，而且喚醒了學生的生活經驗，讓學生作聯系自身的解讀，真正開啟了讀者與文本與作者的心靈對話，于是讀者與文本、與作者的情思產生共振、共鳴。這樣課堂上不僅為讀出五個層次夯實了基礎，而且以語文的思維方式和語文的解讀方法為橋梁實現了真正的對話。因為“當一篇流傳下來的文本成為詮釋的對象時，它就對詮釋者提出了問題，詮釋者則試圖通過詮釋作出回答。真正的詮釋會將自身與文本所‘提出的問題相聯系。理解此文本則意味著理解此問題”。（侯紅寶，2004）

教師繼續把教學推向高潮：“歲月如此，生命如此，你還能找到哪些詞語表明作者是在用心靈聽泉嗎？”

教師了無痕跡地帶領著學生從文字中辨別泉之聲，從朗讀中想象泉之像，從想象中欣賞泉之美，到此，教學已從語言及其表現策略出發而達到審美的階段了。

教師還不滿足于此，還要從賞美中悟人生之理：作者從聽泉中悟得怎樣的人生哲理？我們又從作者的感悟中悟得了怎樣的道理？于是從作者的由景生情再悟理中，學生也學到了由文悟理的學習真諦了。

近日，網絡上流傳“普通高中各學科核心素養一覽表”，其中把語文的核心素養分成四個方面：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。曹老師的這節課不正是向著這核心素養進行著教學探索嗎？

“讀”無疑是讓語文學習真正發生的最基本的教學方法，但“讀”本身也是一個需要仔細“讀”的世界，而只有我們教師“讀”好這個“讀”，用好這個“讀”，學生才能真正地“讀”進語文世界——讀出語言的音樂美、建筑美、思維美、形象美、意境美、情感美、哲理美……于是“其義”便真正“自見”了。

【參考文獻】

[1]蘇立康.《十位名師教老王》之序言：尋找語文教學的本質[M].上海：上海教育出版社，2014.

[2]理查德·E.帕爾默.詮釋學[M].潘德榮，譯.北京：商務印書館，2012.