合作學習模式對于激發英語專業學生思辨能力的探索

耿文斐

【摘 要】大學英語專業的泛讀課是一門基礎課程，傳統的教學模式是遵循教材設計，無須學生提前預習，學習任務當堂完成，教師當堂講解知識點并解決重點難點。這樣的教學模式缺乏創新性和靈活性，會讓學生產生厭倦的心理，無益于學生思辨能力的提高。恰當地引入合作學習的方式，能夠更好地調動學生的學習積極性，培養學生的思辨能力。

【關鍵詞】泛讀課 合作學習模式 思辨能力 英語專業學生

一、合作學習和學生思辨能力的關系

合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論和策略。因為它能夠改善課堂內的社會心理氣氛，從而大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的非認知品質，因此很快就引起了世界各國教育專家的關注，并且成為當代主流教學理論與策略之一，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。

我國的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”由此可見國家決策部門對合作學習的重視。然而，合作學習這一概念在國外已有長達幾十年的開發與研究的歷史，但在我國仍屬新生事物。要想有效地在我國的大學課堂上實施合作學習，一定要科學地理解合作學習的基本內涵，把握它的精神實質。

英語專業學生在學習基礎課程時，由于習慣背誦和記憶，容易造成思辨能力的缺失。為了促使英語專業學生形成自己的批判性思考，不再到了論述的時候人云亦云，腦子里一片空白，就要從課堂上入手，從教師的理念入手，逐步改革英語專業課堂的教學模式，以學生為中心，讓學生主動學習，主動思考和思辨。而合作學習模式正是培養學生思辨能力的基礎保證。

二、合作學習模式在泛讀課上的應用

英語泛讀課是和英語精讀課相輔相成的一門基礎類課程，每單元大致分為三個部分：第一部分是為課堂教學設計的，不要求學生預習，學生當堂完成練習，教師當堂評講；第二部分是和本單元主題相關的快速閱讀，也要求學生不提前預習；第三部分的內容是對本單元主題的深化或補充，供學生課外閱讀。如果按照一般的教學模式，泛讀課極有可能就是一堂學生做題加教師講題的過程。教學內容豐富，但是因為方式單一，學生易覺枯燥無味，教師更無從激發學生的思辨能力。如果采取合作學習的形式，就可以大大提高泛讀課的趣味性、學生參與的積極性，并可激發學生主動運用創造性和批判性思維。

黃源深教授曾建議：“英語教學方法要改革，要提倡真正的自主學習，通過‘閱讀——討論——寫作這一基本學習模式來獲得知識、技能和思考能力。”泛讀課就可以參考這一模式，按照“閱讀——調查研究——提出問題——制作PPT——討論”的流程讓學生進行自主學習。在課上，教師可以化主動為被動，轉換角色，根據每一單元主題的特點，適當點撥，讓學生組成小組進行合作學習，最終讓學生把合作學習的成果轉化為PPT形式，呈現在課堂上，和其他同學一同分享、討論。

在合作學習的過程中，學生們必然會利用到書籍和網絡。但是在這些資源中，除了事實和數據，還含有大量他人的思想和觀點。為了重新塑造學生主動思考的能力，運用創造性和批判性思維，教師還應鼓勵學生積極發現問題、思考問題、深度挖掘問題。因此，這些問題不能是無須讓人深入思考的是非問題。這就需要教師在此過程中的適當指導和篩選。

例如《泛讀教程》第一冊第五單元Bible Stories，在學生不了解《圣經》的情況下，他們是不可能提出有深度的問題的。因此，教師建議這組學生除了做好查閱書籍資料，在網絡上搜索信息的準備，還要有選擇地閱讀《圣經》中的重要章節，并至少參與一次本地基督教徒的做禮拜，采訪數位信教的外籍教師和在校大學生，然后設計調查問卷的問題，隨機邀請50至100位在校大學生參與作答。在進行足夠的調查研究之后，學生對本單元主題有了深入理解才能做出較有內涵和深度的PPT。

通過這種形式的小組合作學習，學生能夠掌握相當多的關于主題的一手材料，并且也具有了一定的理解和想法，能夠深入挖掘材料，發現問題，解決問題，和班級成員和教師一起探討問題的實質。在合作學習的過程中，學生非常明確小組成員是本節課的主導者和規劃者，因此會積極主動地搜集書本以外的資料，篩選出有代表性的內容和大家分享，并且加入他們在學習過程中的心得和思考，用提問和討論的形式和其他同學探討并努力解決出現的問題。不論是在課下準備還是課堂分享的過程中，都能夠在很大程度上激發學生思辨的能力，促使學生之間的交流和共同發展。

【參考文獻】

[1]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2001（01）：11-16.

[2]展素賢，王振立.思辨與協作——英語精讀課堂上的合作語言學習[J].保定師范專科學校學報，2002，15（01）：96-97.