馮品鈺

“院校聯動·整校推進”培訓模式是一種理論與實踐相互促進的綜合培訓模式，它以促進學校整體發展為目標，通過整合高校教育資源，與學校及相關辦學要素互動，實現培訓的最終目的。本文以北京教育學院宣武分院、北京教育學院及北京市第一四零中學三方的合作為例，闡釋“院校聯動·整校推進”培訓模式的建構與實踐。

一、“院校聯動·整校推進”培訓模式的理論依據

在構建“院校聯動·整校推進”培訓模式的過程中，我們從管理理論中尋求指導研究和實踐的有力支持，自組織理論對我們的啟發尤其大，因為該理論與我們開展研究與實踐的思想認識不謀而合。自組織理論是20世紀60年代末期建立并發展起來的一種系統理論，它的研究對象主要是復雜自組織系統的形成和發展機制問題，即在一定條件下，系統是如何自動地由無序走向有序、由低級有序走向高級有序的。

自組織理論對我們的研究與實踐具有方法論意義。北京教育學院宣武分院、北京教育學院及北京市第一四零中學都是組織系統，但三方又各自獨立，內部又都有“活動因子”。我們在研究過程中，借鑒自組織理論，積極探索如何將三方力量有機結合起來，形成一個相互促進的運行系統，并最終建立起“院校聯動·整校推進”的培訓模式。模式建立的過程是一個理論運用的過程，更是一個研究、分析的過程。

二、“院校聯動·整校推進”培訓模式的構建

“院校聯動·整校推進”培訓模式遵循開放、交流、共同作用的基本原則，努力構建三方合作、以校為本、自主發展的“院校聯動·整校推進”培訓模式。其核心思想是在恰當的培訓理論指導下，圍繞三方要達到的特定的培訓目標，將培訓者、培訓對象、培訓內容等諸要素組織起來，通過內外部的交互作用，構建起動態平衡的發展運行機制。在此模式中，培訓者、培訓對象、培訓內容是“院校聯動·整校推進”培訓模式的核心要素，以下對這三個核心要素間的相互作用進行具體闡述。

（一）三個核心要素的作用及其相互關系

培訓者依據培訓對象需求和教師專業發展標準，量身定制培訓內容并實施培訓，目的是通過培訓提高培訓對象素養；在實施培訓的過程中，培訓者不斷修正不足，也使自身得到發展。因此，培訓者是培訓的設計者、執行者與組織管理者。培訓對象是培訓主體與培訓的受益者。培訓內容是培訓者與培訓對象之間的橋梁，只有恰當、適中的培訓內容，才能使培訓者與培訓對象間產生有機聯系。

三要素相互依存、相互聯系，具有內在一致性，但也有一定的矛盾性。矛盾不是消極因素，相反，是必須面對的，解決好即可成為促進發展的關鍵因素。因此，分析矛盾性，發現三者可能存在的不一致現象，探索相互融合的良性運行機制，就成為研究與實踐的重點。

（二）培訓實踐中的問題分析

1.培訓內容分析

我們以往組織的教師培訓，大多是單一學科的培訓，培訓內容多以學科專深為導向，幾乎不涉及學校整體辦學思路、學校文化建設等內容。而作為教師，其工作是在學校系統中進行的，學科培訓僅指向學科內容，容易導致學校的整體要求與學科的具體行為要求相脫節的現象，整體無法大于部分之和，培訓的損耗現象必然會發生，阻礙學校與教師的共同發展。

2.培訓方式分析

雖然教師是在學校系統中生存與發展的，但以往的普通教師培訓與學校領導培訓卻是分開進行的，教師培訓以學科教學為重，學校領導培訓以管理效益為重，雙方雖然有形成合力的可能，但也極易發生脫節現象。教師學科培訓導致教師的認識習慣僅局限于自己的學科領域內，無法在學校全局文化發展中形成高位認識。教師行動的合力與學校發展的合力不一致，極有可能造成教師發展影響學校的發展，而教師也會感到被動，以至于無法與學校的發展相融合。

3.高校與中小學的利益關系分析

高校的優質資源可以為中小學提供理論導向，引領教師的實踐走向。但在教學實踐中，高校的理論優勢遠沒有發揮應有的作用。一線教師積累了大量的實踐經驗，但他們的經驗缺乏理論加工與升華。實踐需要理論，同樣，理論也需要“接地氣”，即理性實踐。高校教師也需要實踐的沃土，在和一線教師的接觸中，他們的理論可以不斷得到檢驗與修正。雙方有了共同點，也就有了合作的基礎，“院校聯動·整校推進”培訓模式既可以解決高校理論研究與中小學教學實踐疏離的問題，又可以有針對性地解決教師需要理論滋養的問題。

（三）“院校聯動·整校推進”培訓模式

通過上述分析可以看出，建立一種使三要素緊密融合，在更大范圍內整合資源，促進學校、教師共同發展的培訓模式是完全可行的。需要注意的是，要構建良性的運行模式，關鍵在于找準問題、細致分析。比如，在解決學校與教師發展這一矛盾中，解決問題的基本思路就應該是：避免單一性思考，既不能將重心放在控制學校全局的領導上，也不能放在辦學的主力—教師上，而要將落點放在雙方共同作用的合力上，重心“下移”，基于教師的需要破解難題。因為學校的“底層設計”如果不是在教師自發自覺共識的基礎上形成的，教師就會處于茫然與被動的狀態；但如果是“自下而上”形成雙方的一致性，情況則不然。從根本上來說，教師的發展與學校的發展是一致的。讓學校的整體作用為教師的發展搭建支撐平臺，同時，讓教師的作用與學校的發展融為一體，產生助力，是解決問題的關鍵所在。問題分析清楚了，解決的切入點也就找到了。基于對問題的準確判斷與細致分析，我們逐步形成了“院校聯動·整校推進”培訓模式的構建思路，并以此為指導，梳理出“院校聯動·整校推進”培訓項目的運行模式（圖1）和運行流程（圖2）。

三、“院校聯動·整校推進”培訓模式的實踐檢驗

（一）設計項目方案，整合培訓資源

1.制定培訓目標

北京市第一四零中學根據學校發展需求，切實貫徹落實北京市西城區教委提出的“校校精彩、人人成功”的發展理念，將培訓主題確定為：規劃學校發展建設，促進教師專業發展；將培訓目標確定為：按照“院校聯動·整校推進”培訓項目規范推進，促進學校的整體提升。并將總目標細化分解為兩個子目標：一是整合市區、院校專家資源，進行學校發展現狀調研與教師發展需求分析，幫助學校理清發展脈絡，制訂學校未來三年發展規劃。二是以學校發展規劃為指導，分學科進行教學指導，采取“專家下校，貼身指導”的形式，以點帶面地促進教師教學能力的整體提升。培訓目標明晰后，遵循目標導向型項目培訓的原則，協調培訓諸要素以確保培訓目標的有效達成。

2.開發培訓課程

宣武分院整合北京教育學院的專家資源，開發出包括學校調研和學科指導在內的培訓課程體系。其中，教育學院校長學院的專家作為管理專家，主要負責學校及教師發展現狀調研；教育學院文理學院的專家作為教學專家，主要負責深入學科教研組對培訓對象進行“貼身指導”。管理專家對學校的調研與指導分三個步驟進行。首先，針對學校管理現狀開展廣泛座談，全面診斷，形成學校發展調研報告和學校三年發展規劃。其次，對學校教師進行問卷調研，形成教師發展現狀與需求分析。最后，指導學校對規劃達成共識。

教學專家針對北京市第一四零中學學生的特點，積極探索提高課堂教學實效性的方法，切實提高教師的教學能力。各學科依據學科培訓總目標制訂本學科的分目標，力求切口小、落點實，務必使教師在導師“貼身指導”中有實在的收獲。在此思想指導下，各學科制訂學科培訓方案，經項目組統一審核后實行。例如，語文學科以學習活動為中心，設計閱讀教學流程，通過7次研修活動，幫助教師掌握學習活動設計的基本思路；數學學科聚焦學科本質，關注數學課堂展示學生思維過程，提高數學教學的實效性；地理學科聚焦高中地理新課程中的難點問題，提高教師的教學設計及實施能力。

3.論證項目方案

項目實施方案形成后，由宣武分院邀請專家論證方案的可行性。在專家指導下，經過反復修改與完善，最終確定項目方案并進入實施階段。

（二）項目全程管理與評估

培訓項目主要通過三條途徑進行內部質量監測：一是由業務咨詢專家團隊負責培訓方案和內容的質量監測；二是培訓合作團隊通過參與培訓，監測培訓課程的質量；三是項目管理團隊在項目的組織與實施過程中，監測項目推進的各個環節。

四、“院校聯動·整校推進”培訓模式的反思

1.為高校與基礎教育學校三方合作提供一種全新的認識

“院校聯動·整校推進”培訓模式為合作三方搭造了共建共贏的平臺，激發三方指向同一目標的主動性，充分各自發揮優勢，在完成項目的過程中攜手共進。以北京市第一四零中學為例，從學校管理工作到教師專業發展再到課堂教學方式，學校諸多方面悄然發生著改變。“院校聯動·整校推進”培訓模式蘊含的“院校聯動·整校推進”的核心理念、三方合作積累的經驗、合作建立的行為范式為高校與基礎教育學校三方合作提供了一種全新的認識。

2.為理論與實踐相結合提供思考范式

“實踐工作者需要理論來指導，理論工作者要聯系實際”的理念已被廣泛接受并實行，但如何將理論與實踐結合，形成二者之間的有效連接，仍是需要進一步探索的問題。“院校聯動·整校推進”培訓模式的構建及實踐為理論與實踐的有機結合提供了思考范式。三方合作堅持以學校自主發展為重心，實現了實踐理性與理性實踐的平衡，同時，注重發揮學院理論資源的助力作用，理論與實踐雙向激活，理論與實踐共同催生學校的整體發展，由此產生1+1>2的效果。相信這一模式在進一步推進的過程中，會產生更為深刻的理論認識與更為豐碩的實踐成果。

（作者單位：北京教育學院宣武分院）

責任編輯：江麗莉

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