反學校文化與工人的子承父業

彭斌

“二戰”以后，尤其在二十世紀五十年代，西方國家經濟繁榮，社會矛盾緩和，公共教育隨之得到全面發展。當時知識界普遍認為，公共教育的發展可以使平民子弟獲得平等的發展機會，促進階級融合和社會整合。然而，隨后的研究卻發現，公共教育的迅速發展既沒有縮小社會不平等程度，也沒有緩和階層固化的狀況。盡管不同階層的子弟都具有平等的受教育機會，然而，西方社會中“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生兒會打洞”的代際傳遞現象卻依然如故，資產階級或中產階級子弟往往還是從事資產階級或中產階級的職業，而工人階級子弟也基本上是繼承父業。針對這種現象，在二十世紀六七十年代，以鮑爾斯、金蒂斯、布迪厄等為代表的再生產理論家從經濟或文化再生產的角度進行了研究。他們認為，公共教育機構承擔著社會結構再生產的功能，它并沒有像通常認為的那樣對所有學生一視同仁，而是依據受教育者的階級出身、文化資本等因素進行篩選，決定其以后的職業選擇與勞動分工。再生產理論主要從資本主義宏觀結構以及受教育者掌握的文化資源等角度解釋代際傳遞現象，未能描述受教育者的微觀心理、文化與行為機制，因而在解答工人階級子弟為何繼承父業的問題上存在不足。

保羅·威利斯（Paul Willis ）是當代著名社會學家和人類學家，他曾長期執教于英國伯明翰大學、伍爾弗漢普頓大學與基爾大學，二○一○年以后任教于美國普林斯頓大學社會學系。威利斯在一九七七年出版的《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》是使他躋身于民族志、教育社會學與人類學研究領域中具有原創性貢獻的學者行列的名著，曾引起學術界廣泛的關注和評論。

保羅·威利斯認為：“社會再生產和矛盾不應該被刻畫為抽象的實體，它們是動態地嵌在真實人物的真實生活中，不僅僅是僵化的、具有某種‘更深層結構的‘對應或者‘反映。”（257頁）所以，他在微觀層面上以行動者為中心闡釋工人階級子弟豐富多彩的、復雜的和具有創造性的文化、心理和行為，關注他們生產、創制與理解自身文化的過程。威利斯指出，針對西方社會的階層固化與代際傳遞現象，“要解釋中產階級子弟為何從事中產階級工作，難點在于解釋別人為什么成全他們。要解釋工人階級子弟為何從事工人階級工作，難點卻是解釋他們為什么自甘如此”（1頁）。他直指當時學術界討論的主要問題，即，工人階級子弟為什么通常未能通過學校教育實現向上流動？他們為什么往往會繼承父業？如果他們自愿繼承父業，那么，他們為什么自甘如此？基于上述問題，在一九七二至一九七五年，威利斯參與觀察了英格蘭中部工業化城鎮漢默鎮男子中學十二位工人家庭出身、具有叛逆性的白人男孩畢業前后的經歷，從文化生產的角度揭示出工人階級子弟為何繼承父業的問題。

在《學做工》中，威利斯采用的是二十世紀七十年代已發展得比較成熟的民族志研究方法。現代民族志方法是在二十世紀馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）、米德（Margaret Mead）、埃文思-普理查德（E.E. Evans-Pritchard）等的社會人類學或文化人類學研究基礎上發展的。在方法論上，民族志研究與個案研究、敘事研究等都屬于質性研究的范疇。相對于質性研究的其他方法，民族志研究更加豐富，它要求研究者運用參與觀察、訪談、個案分析等多種方法開展田野調查，長期參與、觀察與分析研究對象的日常生活，掌握他們理解社會生活與意義世界的第一手資料，全方位、長時期地深度描寫研究對象。

保羅·威利斯的民族志研究主要涉及工人階級子弟群體中特有的“文化形式”，即，反學校文化。在《學做工》第一部分，威利斯應用民族志的研究方法濃墨重彩地深度描寫了漢默鎮部分工人階級子弟的反學校文化；在第二部分中，他主要從理論層面分析上述民族志材料，詳細闡釋工人階級子弟反學校文化的生產機制。在漢默鎮男子中學，那些具有反學校文化的工人階級子弟自稱為“哥們兒”（the lads），他們往往都是些不愿意學習、聚眾嬉戲、抵制學校規定以展現自身男性氣概的“家伙”。威利斯用了三年時間參與觀察和訪談了十二個“家伙”，并且選擇該校同一年級中被“家伙們”稱為“軟耳朵”的“循規生”以及漢默鎮其他學校的“循規生”和“違規生”進行比較研究。他深度描寫了那些“家伙”在學校、課堂和課后的表現，刻畫了他們去工廠實習和剛開始工作的情況，敘述了他們的家庭狀況以及與其父母、教師的訪談。威利斯從那些“家伙”自身的角度揭示出反學校文化的表現方式、行為特征與生產機制，分析他們如何生產、創造和解釋自身的反學校文化，闡釋他們子承父業的過程、心理與文化機制。

在漢默鎮男子中學，“反學校文化最基本、最明顯、最明確的表現是對‘權威根深蒂固的徹底反抗”（13頁）。那些持反學校文化的“家伙們”總是在想方設法地違反學校規定，抵制、反抗校長與教師的正式話語，運用各種流行于其文化群體中的言辭、姿勢或語氣公開地或隱蔽地表達自身的不滿。實際上，反學校文化已經成為他們日常生活中儀式化的部分，體現在他們學習與生活的各種細節上。在課堂或自習時間，那些“家伙”要么“翹課”，要么無所事事，要么以睡覺、打瞌睡、講悄悄話等方式顯示他們的不屑，使“教室里彌漫一種漫無目的的桀驁不馴，滿嘴托詞和借口，讓人難以抓住把柄。……竊竊私語聲像不斷拍打沙灘的海浪一樣綿延不絕，滴溜打轉的眼睛和夸張的口型間傳遞著鬼鬼祟祟的秘密”（16頁）。在校園內或課后時間，他們總是用時髦的服飾、發型、抽煙、上酒吧喝酒、去商業舞廳跳舞、打架、泡妞與賺錢等作為小圈子的象征性標志。在漢默鎮男子中學，在校生入伙反學校文化群體的投名狀首先就是改變其服飾和發型。那些“家伙”將制服或校服當作壓迫自身的文化符號，要求擺脫各種“單調乏味、統一的”制服或校服。同時，在校園內公開抽煙、去酒吧喝酒和到商業舞廳跳舞也成為他們具有象征意義的行動。他們并不將這樣的事僅僅看作私事，而是將其視為對抗學校規則、領導和老師的“壯舉”，是值得炫耀的事情。

除上述行為之外，暴力是“家伙們”展示男性氣概的最重要的方式，將確定他們在其文化群體中的權力等級和地位。暴力主要是針對有色人種學生等外來群體，它“標志著正式進入這個非正式系統并得到最終承認。它決定了某種‘榮譽，哪怕這種榮譽是錯位或者扭曲的”（47頁）。但是，那些“家伙”也非常懂得暴力的危險性，他們通常會謹慎地控制暴力行為，傾向于運用象征性的或言語上的暴力；即使當他們為捍衛榮譽、聲望或地位無法避免“打架”時，他們也會盡快恢復秩序。在他們的圈子里，有關暴力和性的話題往往是交織在一起的。實際上，他們通過暴力行為展現其男性氣概在很多時候都是為了吸引、征服或爭奪異性。他們都喜歡炫耀自己光榮的暴力史，吹噓自身的性經驗，顯擺自己的性魅力，標榜自己在性方面的優越感。他們嚴格區分了兩類女孩的范疇：一類是他們認為“隨便就能上的女孩”，另一類是被他們稱為“老婆”的女朋友。他們認為，前者是淫蕩的，是性欲的對象和商品；后者則“代表著未被淫蕩辱沒的人類價值。她是忠誠的居家配偶。她不能有性經驗—至少不能和別人有過。‘老婆們的風流韻事一旦流傳開去，就會對男性氣概和自尊帶來極大的挑戰”（59頁）。在這種意義上，那些“家伙”具有強烈的性別歧視觀念和家長制作風。

然而，無論是抽煙、去酒吧耗著、到商業舞廳耍還是帶女孩出去玩，所有這些都需要有經濟能力。所以，那些“家伙們”不得不利用親朋好友等各種關系找活干。他們會做些小買賣，給超市、蔬菜水果店打工，送牛奶，打掃衛生等。他們有時會打幾份工，甚至會去學校請幾天甚至幾周的假用來打工。當然，他們也可能用欺詐或偷竊的方式“把錢搞到口袋里”。通過賺錢“自食其力”、補貼家用和廣泛接觸社會，他們對勞動與報酬、管理和被管理、權威與抵抗等都有了非常直觀的體會。他們增強了自信心，擁有在女孩子面前吹噓自己、貶低和奚落“書呆子”的資本，他們甚至自認為比學校的老師更懂“現實中的規矩”。

通過反學校文化，那些“家伙們”將學校的作息時間與教學空間轉化為娛樂時間和嬉戲空間，將學校的正式話語、行為和文化置換成“哥們兒”關于流行服飾、抽煙、喝酒、跳舞、暴力、泡妞和賺錢的話題。那么，他們的反學校文化觀念來自哪里呢？他們是如何形成反學校文化的呢？威利斯通過調查“家伙們”的家庭狀況以及他們在工廠實習和剛參加工作的經歷后發現，反學校文化既受其工人階級家庭的深刻影響，又與工廠的車間文化存在著高度契合性。那些“家伙”的父親往往都曾浸染于車間文化，都具有典型的男性氣概。他們的男性氣概一方面使他們能夠洞察到勞動分工、教育文憑、技術主義等社會規則的本質，能夠肯定體力勞動的價值，在工人群體中找到自尊、自我認同與歸屬感；另一方面則往往伴隨著性別歧視、種族歧視等觀念，體現為有些自大、魯莽和落后的男性至上主義，因而引起工人階級內部的矛盾與分裂。在車間里，工人們通常運用具有象征性的男性氣概展現自身力量，應對艱巨繁重的勞動，反對各種不合理的規則。他們擅于運用各種生動形象的語言、笑話、惡作劇進行“嘲弄”“開玩笑”或“找刺激”等方式中斷生產，嘗試著非正式地控制生產過程，顛覆廠方或老板的權威、地位與象征性符號。車間文化普遍認為實踐要比理論知識重要得多。“在中產階級文化里，知識和文憑被視為個人在各種實踐中實現提升的途徑；然而在工人階級眼中，理論是附屬在特定生產實踐上的。理論如果不能維持其相關性，就會遭丟棄。”（73頁）由此可見，那些“家伙們”實際上將白人成年男性工人的價值觀、行為方式和車間文化作為反學校文化的來源，將其男性氣概作為反學校文化的核心。但是，盡管如此，他們卻不是簡單地重復和模仿工人階級文化，而是進行具有主動性和創造性的文化生產。他們在生產反學校文化的過程中找到了樂趣，在“枯燥的”學校制度下創制出自認為值得回憶的娛樂、興趣和故事。

在上述基礎上，威利斯闡釋了工人階級子弟繼承父業的內在機制。從現象上講，那些“家伙們”是由于反學校文化的影響而自甘繼承父業，沉湎于底層社會的。然而，究其根源，則在于他們自認為已經洞悉社會的游戲規則，懂得“現實中的規矩”。他們深刻認識到謀生的真實狀況，蔑視學校教育和文憑制度。他們認為，中學教育和文憑并沒有通常認為的那樣有價值，將大量的時間投資在其中并非明智之舉。更重要的是，盡管現有的教育制度可以允許個別循規的工人階級子弟實現向上流動，然而，卻不可能改變整個工人階級處于社會底層的狀況，不可能使勞動者完全占有自身創造的價值。那些“家伙們”已經洞察到教育和文憑在維系職業分工和階級統治中的功能，認識到通過文憑躋身于中產階級或上流社會的希望渺茫，所以，他們沒有認同中產階級與資產階級的教育和文化，而是選擇抵制與反抗。他們做出這種選擇不是由于愚昧無知、落后或心理病態，而是理性與務實的體現。不過，吊詭的是，他們通過抵制、反抗資本主義學校主流文化所形成的反學校文化卻成為他們通往工廠車間的捷徑—他們通過習得反學校文化使其畢業后可以馬上與車間文化接軌，適應工廠里繁重的工作和生活。在這種意義上，那些“家伙們”的反學校文化充滿了悖論：他們對于資本主義學校教育的抵制展現了其主體性與自由精神，然而，這也有意無意地迎合了資本主義的需要，成為資本主義社會再生產過程中不可或缺的環節，最終使他們順利地繼承父業。

當前，盡管幾乎所有西方學術理論在闡釋中國社會現象時都會顯得貧乏無力，然而，威利斯在《學做工》中所運用的民族志研究方法及其富有啟發性的觀點或許對我們理解、分析和闡釋當代中國教育與社會分層的現象會有所幫助。

（《學做工》，[英]保羅·威利斯著，秘舒、凌旻華譯，譯林出版社二○一三年版）