高中作文教學應有物、有序、有文

于漪老師說：“一篇合乎要求的文章應解決三個問題：言之有物、言之有序、言之有文。”[1]對于我們的高中作文教學而言，我覺得也應該圍繞這三個問題展開。

一、教“言之有物”。

“言之有物”是指文章或講話內容具體充實。“所謂內容，意思是不管題材是什么，內容都要有價值。‘有價值的前提應該是‘真。”（張中行《作文雜談》）就記敘、說明和議論三大文體來講也應如此，要寫是、寫真，不寫非、不寫假。

（一）記敘文要“求真”。

作為學生常見、常寫的文體，記敘文本應該寫得有滋有味，異彩紛呈。可是學生寫出的記敘文，大多圍繞諸如“五子登科”（上橋幫助推車子，路上撿到皮夾子，公共汽車讓位子，幫助尋找小孩子，雨天返校關窗子等等）的題材打轉轉。總有種“假”的感覺。“老實說，學生在作文中說假話，都是由于教科書和老師的要求不當造成的，出作文題動輒冠以‘有意義‘難忘‘有趣，那是不了解學生。學生的童年中哪有那么多的‘有意義的事？許多人為了‘有意義，只好胡編亂造。”[2]這種編故事的伎倆，都是為了迎合教師的評判口味、符合應試的價值取向而作的一種功利性的想象。“實際上這是一種誤導虛偽，使學生從小學會迎合別人，不會依照自己的真實感情來說話。”[3]

（二）議論文要“求真”。

議論文是以邏輯為基石，以證據為結構，以說服讀者接受觀點或采取行動為寫作意圖的文章。議論文寫作幾乎是高中寫作教學的全部內容，從高一就開始訓練，更甚者從初中就開始教學議論文，等到高中畢業幾乎每一位都能寫“中學體的議論文”。“何為‘中學體議論文？“其基本格式是‘觀點+事例，來源主要是權威的或古人的。事例是‘疊加的，搜索論據的原則是‘順我者取，逆我者棄。”[4]所以，作文教學中教師只要教會學生準備一些所謂的“文學化”的例子，看到作文題目再“繞”到主題上即可。所列舉的例子不外乎“屈平投江、蘇武牧羊、陶潛采菊、李白斗酒、杜甫別離”等等，更有“一個蘇軾吃遍天”的素材。上海市特級教師毛富榮指出，“議論文寫作教學存在‘把認識順序弄顛倒了的根本性錯誤，不是讓學生從感性的材料出發，從中引出觀點，而是從已有的觀點出發，找一些現成的例子來印證。”[5]這樣的作文只是為迎合閱卷者的青睞。作文的教也只是為考試而教，作文的學只是為考試而學。對此，張志公先生深惡痛絕，指出：“為考試而教”，“為考試而學”這樣的教學思想，“哪怕只有一點，必須去掉”。[6]這樣的教學結果是：學生喪失了具體問題具體分析、獨立思考的能力。造成學生不能辯證地看待觀點，言出無據、無理等弊病。

（三）散文要“求真”。

“好散文應該具備兩個重要的條件，第一是‘真實的感情，第二是作者的‘想象力。”[7]散文多是借助景物抒發情感，人有喜怒哀樂，愿意用文字抒發出來，當然可以隨自己的便，寫多寫少，用什么形式（散文、詩歌等），皆無不可。但要明白感情是文章的生命，沒有感情，便沒有藝術。“感情要真摯，弄虛作假，無病呻吟，就沒有價值，不能感人。”（張中行《作文雜談》）陸游在《示子遹》一詩中說道：“汝果欲學詩，功夫在詩外。”寫文章絕非是閉門造車的事，要有善于洞察一切的心理，寫散文更是如此，不是桌椅間的虛構，非得下功夫處處留心不可。只靠有限的教材中的資料，遇到作文采取敷衍的態度，為文而造情，是寫不出動人文章的。

二、教“言之有序”。

（一）作文教學要有序。這里的“序”，就是教學要有總體計劃，循序漸進。

首先，作文教學計劃，不能脫離教材。

現在高中語文教材（人教版）有“表達交流”作文版塊，但是我們真正的像講讀教學一樣按部就班進行訓練的很少，主要是考試和訓練的脫節。作文教學的功利性占據了主導，致使高考作文成了作文教學的風向標。這是舍本逐末的行為。仔細研究教材中的“表達交流”版塊，不難發現，該板塊是立足實際，循序漸進的。我們在教學中老老實實抓住每一個版塊進行實實在在的訓練，也就抓住了“本”。

其次，作文教學計劃，不能脫離學生。

任何教學，確立學習者的需求是確立教學內容的先決條件。以學生的需要為教學出發點，而不是以教師的經驗為出發點，這樣才有可能是有效的、有意義的。制定作文計劃，要從實際出發，考慮到學生寫作的實際水平和存在的問題。注意訓練內容符合學生寫作的客觀規律，由簡到繁、循序漸進，逐步提高。如果不了解學生，憑主觀想象，計劃就不免過高或過低，執行起來就會很困難。制定作文教學計劃，還要充分考慮學生積累的語文素養，做到有的放矢，收到更好的效果。

（二）作文行文要有序。就是學生能夠有條理地表達自己的見聞、看法、感受。

“寫作教學有三個重要方面：有寫作動機、有東西可寫、能夠寫出來。相對應的分別是寫作的興趣、內容和技巧。我們的作文教學往往傾向于解決第一個方面，這是不完整的教學，是‘半截子訓練。第二個方面‘有東西可寫，屬于寫作內容方面的問題，關涉學生的知識儲備，而知識教學不是寫作教學的獨當之任。因此，寫作所能教的，應該放在第三方面。”[8]“能夠寫出來”，不是說學生沒有材料，是說怎樣安排材料的問題，準確的地說就是怎樣使之“言而有序”。把握中心題旨，根據文體特點，做到結構布局合理，材料詳略妥當。記敘性文體以記人、敘事為主，結構必須符合客觀事物發展規律：開端（序幕）、發展、高潮、結局（尾聲）；議論性文體的結構符合人們認識問題的思維規律：提出問題（開宗明義）、分析問題（綱舉目張）、解決問題（析事達理）；抒情散文形散神聚、神形兼備等等。

三、教“言之有文”。

首先，“言之有文”的前提是“適恰”，是根據相應的語境運用合適的語言。“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”（《論語·雍也》）意思是說：質樸多于文采，就未免粗俗；文采多余質樸，又未免虛浮。文采和樸實，配合適當，這才是個君子。寫作亦然，也要做到內容和形式（語言）的合而為一。在很長時間內，我面對作文語言的認識停留在“詞語生動，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有意蘊”一個籠統含糊的表述上，學生大多認為辭藻華美就是有文采。這種錯誤的認識已經長期存在，并將有還將長期存在的趨勢。究其原因是文體不分，造成了語體不分，不論何種文體，都采取相同的語體。

文體指的是文章結構和功能特點的，語體指的是言語表達特點的。文體影響到語體，語體也是文章表現手法的一個方面。“現代漢語的語體首先可以分為以下四個類型：（1）公文語體（2）科技語體（3）政論語體（4）文藝語體。”[9]公文文體和科技文體主要運用邏輯思維，運用科學的論證方法；文藝語體主要運用形象思維，運用形象的描繪方法。政論語體兼具科學語體和藝術語體的特點。如果在公文文體和科學語體中出現了形象的描繪筆法，如果在文藝語體中運用科學的論證方法，就顯得不倫不類。我們把三大文體的語言表達特點加以分析比照不難發現，說明文屬于科技語體，議論文屬于政論語體，記敘文屬于文藝語體。（應用文則屬于公文文體）

明白了文體與語體的關系，我們在作文語言教學中就不會隨意的，單一的進行所謂的“文采”教學了。學生懂得了“到什么山上唱什么歌”，知道不同文體其言語表達的特點，就不會為單一追逐所謂的“文采”而無病呻吟了。所以，適恰的運用語言是言之有文的前提。

其次，“言之有文”的關鍵是對語言的“錘煉”，是根據相應的語境做到文采飛揚。“言之無文，行而不遠。”（《左傳·襄公二十五年》）意思是說：文章的語言沒有達到要求，沒有文采，不可能廣發流傳。學生作文雖然目的不在流傳，但文從字順，準確生動地表達情意，是必須做到的。“文學第一要素是語言。”[10]語言在作文中的重要性不言而喻。怎樣使學生的語言生動起來呢？作為教師要明白“讀”與“寫”的關系，懂得拿來主義。閱讀和寫作是輸入與輸出的關系，或者說是吸收和表達的關系。沒有輸入，何來輸出。教師不光是為教作文的語言而教作文，要注意在講讀課上有計劃有目的地培養與發展語言的運用能力。有時一兩處精彩的文字若能賞析得當，就會成為訓練言語能力的好材料。例如：

①“祥林嫂？怎么了？”我又趕緊的問。

“老了。”

“死了？”我的心突然緊縮，幾乎跳起來，臉上大約也變了色。（《祝福》）

②這口風一滑溜，凡有緋剛的評論都要逼得翹辮兒了。（《華蓋集·評心雕龍》）

以上兩例中的“老了”“死了”“翹辮兒了”都是指“失掉生命”。而老了具有委婉的感情色彩。“翹辮兒了”即俗稱“翹辮子”，這個形象的借代是吳語對于死的詼諧的說法。這些詞語體現了不同的風格色彩的同義表達手段。魯迅是杰出的語言大師，在語言的錘煉實踐中，為我們提供了豐富的材料和寶貴的范例。

注釋：

[1]于漪《語文教學談藝錄》第210頁，上海教育出版社2012年版。

[2]于永正《我怎樣教語文》第210頁，教育科學出版社2014年版。

[3]王麗《中國語文教育憂思錄》第107—108頁，教育科學出版社1998版。

[4]葉黎明《寫作教學內容新論》第129頁，上海教育出版社2012年版。

[5]毛富榮《別把認識順序弄顛倒了》，《語文學習》2006年第2期。

[6]孫移山《張志公先生對作文教學的貢獻》，《中學語文教學》1998年第5期。

[7]葛琴《略談散文》載：俞元桂《中國現代散文理論》第138—140頁，廣西人民出版社1983版。

[8]陶本一《寫作教學新論·序》第3頁，上海教育出版社2012年版。

[9]王希杰《漢語修辭學》第431—432頁，商務印書館2013年版。

[10]高爾基《論文學》第332頁，人民文學出版社1978版。

孫云飛，教師，現居河南沁陽。