在循環過程中引導學生解讀記敘文

周曉平

眾所周知，初中生在三年的語文學習過程中會接觸到大量的記敘文，這些記敘文大多比較簡單，易于理解。很多教師通常會從寫作對象的角度，把這些記敘文分為寫人敘事類和寫景狀物類，來引導學生通過對這些內容的分析達到理解文章寫作目的的作用。如寫人的文章就通過對種種人物描寫的分析來理解作者對這個人物的感情，寫事的文章就通過對事情的發展過程的追蹤來思考這件事所反映出來的意義，寫景狀物的文章則通過對景物描寫的細致品讀來體會作者對景物的感情。其實，無論是人物、景物的描寫也好還是事件的展開也好，都不過是作者寫作目的的一個載體、一種體現，我們與其從“作者寫了什么”入手來體會文章的中心，還不如單刀直入地從直接感知“作者的目的是什么”開始解讀。所以，在對簡單記敘文的解讀中，我們不妨先從感知作者最本質的寫作目的入手，來引導學生初步把握記敘文的中心；在整體感知的基礎上，我們再進一步引導學生細讀文章，從各個局部尋找依據來證明自己的感知；最后，我們仍然要帶領學生縱觀全文，再次回歸整體，總結全文。通過引導學生進行這種整體—局部—整體的循環思維訓練，來實現對每篇簡單記敘文中心的透徹解讀。下面筆者將以某些文章為例來解釋這種循環思維過程。

一、整體感知：作者的目的是什么

其實我們不難發現，作者通過簡單記敘文的敘述和描寫無非是為了實現以下三種目的：或抒情，或言志，或說理。有的記敘文主要是為了抒發作者對某個對象的某種情感，如鄒韜奮《我的母親》、李森祥《臺階》所表達的是對母親或父親的贊美、敬佩、感激、懷念等感情，《美麗的西雙版納》《阿里山紀行》所抒發的是對美麗風光的贊美喜愛之情；有的記敘文主要是為了表達作者從事或物中所感悟到的某種道理，如《抽打心中的櫻桃花》是為了告訴讀者，“只有懂得適當舍棄，你生命的行囊才會裝滿更多對自己有用的東西”或“青澀的青春只有經過抽打的磨礪才能逐步走向睿智與成熟”；還有的記敘文是為了借某個具體的物來表白作者心中高潔的志向或堅定的信念，如《白楊禮贊》《石灰吟》《愛蓮說》等。當然也不排除有的記敘文兩種目的兼而有之，既抒情又說理，或既抒情又言志等，如季羨林的《幽徑悲劇》既抒發了對既真又善且美的藤蘿被毀的心痛，也表白了要維護生活中的一切真善美這種堅定的志向。所以，在學生粗略地讀完文章之后，我會首先要求他們思考：“既然是一篇記敘文，那么你整體上覺得作者的寫作目的是什么，抒情、言志還是說理？”這個單刀直入的關于寫作目的的單項或多項選擇題使學生對中心的把握變得更簡單，學生只要整體閱讀過全文，基本都能回答出作者的寫作目的到底是為了“情”還是“志”亦或是“理”，在此基礎上，再引導學生進一步明確：抒的是“什么情”？說的是“什么理”？言的是“什么志”？盡管此時學生對文章主旨的認識還不夠清晰，不夠明朗，模糊而朦朧，也列不出任何證據，但沒關系，因為這一從文章整體出發的引導確保了學生思維的幾個重點方向，這樣就可以避免學生的思維因找不到正確的方向而到處亂撞，不得要領。

二、局部求證：你的理由是什么

接下來，我們需要在整體把握課文的基礎上，引導學生通過精讀、細讀、研讀、品讀文章，從不同的局部尋找依據來證實自己的感知。首先，我們可以引導學生考慮在內容的安排上是否體現了中心。以阿來的散文《大地的語言》為例，學生在粗讀的基礎上已朦朧地感覺到了作者的寫作目的是為了抒發對大地的熱愛贊美之情。“那么作者在內容的安排上是如何體現這個目的的呢？”學生在這個問題的啟發下會逐步發現：文中第3、4兩節寫的是土地上生機勃勃的景象，第5節寫的是田野對城市發展所提供的物質支撐，第6到13小節寫的是土地催生了古代的象形漢字，而這所有內容都是圍繞大地所展現的美或大地的奉獻、用途的，這也正是作者要贊美大地的理由，學生自然也能從作者對這些內容的著重安排和處理上理解作者的用意。其次，我們還可以引導學生思考詞、句的表達能否體現中心。如《甜甜的泥土》中有句話：“她，倚著學校門口的一顆楊樹，一動不動，宛如一座雪雕。”學生原本對作者寫作本文的目的很模糊（即對離異家庭中的這種母子深情的贊美），但通過對這句話的反復咀嚼和品讀，學生們看出了“一動不動”這種神態描寫和“宛如一座雪雕”這個比喻句的妙處：這兩個短語都生動地寫出了母親等待兒子放學時的一種專注，從而貼切地表現了母對子深深的愛。即使是在如此細小的局部，學生們也找到了證明作者目的的有力依據。另外，我們還可以引導學生思考手法的運用與寫作目的的關系。如《幽徑悲劇》一文，如何啟發學生從手法運用的角度來證實自己的感知呢？作者用了哪些手法來寫出自己對藤蘿被毀的極端心痛呢？學生通過思考和研讀，自然也會發現：作者先用幽徑之美來側面烘托藤蘿之美，再直接正面描寫藤蘿之美，當作者用這兩種手法把藤蘿之美寫到極致之后，自然就容易理解極致之美被毀之后的極其沉痛。其實，只要學生對中心的整體把握是正確的，那么，無論是從大的局部，如篇章的布局、內容的安排，還是從小的局部，如個別詞語的出現、某種手法的運用等，都能找到極有說服力的依據來體現這個中心，因為中心無處不在。學生從不同的局部找到的依據從各個角度豐富了中心，并使中心顯得有理有據。

三、整體深化：作者通過什么內容、方法，表現了什么

經過第二步的局部解讀之后，我們還應引導學生再次回歸整體，對文章做一個全面總結：“作者為了實現他的寫作目的，寫了哪些主要內容，采用了哪些寫作手法呢？”在這個問題的啟發下，學生往往會有一種恍然大悟的感覺，他們會驚喜地發現無論是文章中所有詳寫的內容，還是某種寫作手法的運用，其實都是“聽命”于作者的寫作意圖的，文章的內容和形式其實都是為表現中心服務的。這樣一來，他們既能準確地掌握寫作目的是“什么”的問題，又能透徹地理解作者是“怎樣”來實現目的的，可謂真正讀懂、讀透了文章，絕不會出現只知皮毛或一知半解的結果。從操作上，我們除了讓學生自己對文章做出全面總結，還可以挑出文中最能體現中心的句或段再次朗讀，以領略文字之美或文意之深。在整個循環過程中，學生從最初對寫作目的朦朧的、膚淺的整體認識入手，經過中間或詳細或簡略的局部分析，到最后形成對文章中心的大徹大悟的理解，學生在老師的一步步啟發下，收獲了自己對文章的透徹理解，也從中體驗到了閱讀簡單記敘文的樂趣。

陶行知曾說：“凡做一事，要用最簡單、最省力、最省錢、最省時的法子，去收獲最大的效果。”這是一種極為簡樸、值得提倡的教學理念。如今的語文教學也在大念返璞歸真式的簡字經，試圖憑借簡明的教學目標、簡約的教學內容、簡化的教學環節，及簡便的教學方法，去積極實現“最大的效果”。以上所嘗試的這種從整體到局部再到整體的循環解讀記敘文的三步法，既符合當今的簡樸教學理念，也符合解釋學中所說的“解釋學循環”，即只有理解了整體，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整體。理解就是在從整體到局部、從局部到整體的循環中前進的。所以，從某種意義上說，閱讀教學的過程就是引導學生不斷進行解釋學循環的過程。這種從整體到局部再到整體的循環思維其實也是一種更符合學生認知規律的思維方法。在這種思維方法的訓練中，學生既能從宏觀上總攬全文，又能在微觀處仔細研讀和品位；既能對文章進行感性認知，又能對文章進行理性分析和判斷；既訓練了從概括到具體的演繹推理，又訓練了從具體到概括的歸納總結，的確不失為一種行之有效的訓練方法。而之所以直接從寫作目的入手來展開訓練，是因為寫作目的是一個“牽一發而動全身”的最佳啟發角度，抓住了目的就是理解了中心。相信經過反復訓練后，學生獨立解讀記敘文的能力一定能大大提高。