重新審視大學創新教育

李惠芳

DOI：10.16661/j.cnki.1672-3791.2016.14.082

摘 要：創新教育是中國高等教育一個持久的主題。隨著創新成為時代的主流精神，大學創新教育需要重新審視。第一，在人才培養方面，創新教育是對“錢學森問題”的一種可能解答；第二，在建設創新型國家方面，創新教育是一項基礎性工程；第三，從科學哲學的視角來分析，創新教育的基本內涵是培養學生的“解難題”能力；第四，從文化視角來分析，拼貼復制的大眾文化對創新教育有一種消極影響。

關鍵詞：創新教育 “錢學森問題” 創新型國家 “解難題” 大眾文化

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）05（b）-0082-03

20世紀90年代以來，創新教育成為了中國高等教育的重要主題。在理論界創新教育的合理性進行闡釋和論證的同時，許多高校也開始著手進行創新教育的改革實踐。創新教育的提出在某種程度上可以看作是對中國高等教育的深刻反思，也意味著中國高校的人才培養有了一種重要的價值取向。然后，多年以后創新教育并沒有發展到一個新的高度，并且逐漸淡出了教育理論界的視野。隨著“大眾創業，萬眾創新”的國家號召的提出，創新教育再次進入人們的視野。因此，在新的時代條件下，需要對大學創新教育進行重新審視。

1 創新教育是對“錢學森問題”的可能解答

中國的功勛科學家和杰出愛國者錢學森先生基于一種沉重的憂患意識曾向政府總理溫家寶提出了這樣一個問題——為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才？這就是目前備受關注的“錢學森問題”，也是一個一直在困擾民眾的敏感問題。大學創新教育與錢學森問題有著某種微妙的關系。杰出人才自然是指在某個領域做出巨大貢獻的人才，如杰出的科學家、政治家、企業家等。為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才？這一問題一方面表明中國目前缺少杰出人才，另一方面，也表明中國缺少杰出人才的重要原因是學校教育存在某種缺陷和誤區。

中國對杰出人才的呼喚集中表現在諾貝爾獎的憂慮這一現象上。諾貝爾科學獎是世界上公認的最高科學榮譽獎，代表了科學研究最杰出的成就。諾貝爾獎獲得者被認為是最杰出的人才。中國本土仍然沒有產生諾貝爾獎獲得者，并且從目前的情況來看，似乎仍然是一種遙遙無期的等待。這就是所謂的諾貝爾獎憂慮或諾貝爾獎情結。很多人士對這一現象進行了反思，其中也包括錢學森先生。在科學技術時代，科技創新能力被認為是一個國家的核心競爭力。美國等發達國家就憑借其強大的科技創新能力而成為全球綜合國力最強的國家之一。美國強大的科技創新能力是以強大而優質的科技人力資源為基礎的。二戰以后，全球半數諾貝爾科學獎的獲得者出自美國，不僅如此，美國還擁有大量的世界頂尖大學，也是全球科技人才最大的集散地。與此同時，在中國，杰出科技人才的缺乏正在成為一個影響國家整體創新能力的一個核心問題。據統計，目前在158個國際一級科學組織及其所包含的1 556個主要二級組織中，我國參與領導層的科學家僅占總數的2.26%，其中在一級科學組織中擔任主席的僅一名，在二級組織中擔任主席的僅占1%。[1]

事實上，圍繞如何培養本土的杰出人才，中國高校進行了大量探索。創新教育就是其中之一。創新教育正在呼喚教育創新，如何有效地培養創新型人才成為當前高等教育課程與教學改革的基本出發點。與此同時，在大學內部培育一種鼓勵創新的學校文化也顯得十分重要。各種旨在培養學生創新意識與創新能力的科技創新活動、學術競賽、課程設計、畢業論文等成為當代大學創新教育的重要組成部分。學生參與教師主持的科研課題也被認為是一種有效的人才培養路徑。學生，特別是研究生通過參與科研課題，能夠及早地進入科學交流網絡，這對他們的專業發展具有重要的意義。正是從這種意義上說，創新教育是對錢學森問題的一種可能的解答。值得一提的是，教育可以培養人的創造性，也可以壓抑人的創造性。《學會生存》明確地指出了這一點，“大學既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量”。[2]教育對學生的創造性的壓抑被認為是教育的最大弊端，也招至了許多的批判與反思。所謂應試教育、模壓式的教育、規訓化的教育、教案劇式的教學、教師中心主義、知識霸權主義等都是針對這一現象的。人人都有創造性，教育能夠壓抑人的創造性是大學創新教育的基本假設。于是，創新教育的實質也可以理解為如何使教育較少地壓抑人的創造性，更加有效地培養人的創造性。

2 創新教育是國家理性在高等教育中的反映

創新是當今時代最關切的問題和最著力的方向，不僅是一種時代精神，也是一種國家理性。大學在國家的創新體系中扮演著一個關鍵性的角色。一方面大學擁有大量的科學家，建立了高起點的研究平臺，能夠直接參與科技創新；另一方面大學也是知識與技術的傳播和人才培養的場所，能夠有效擴充科技人力資源。培養大量高素質的創新型人才是大學對國家創新體系建設的特殊貢獻。

增強自主創新能力，建設創新型國家成為了國家發展的戰略選擇。特別是在一些重要的戰略領域，國家的利益難以得到保證，國家安全也在一定程度上受到威脅。這些具有重大經濟價值和國家安全意義的自主創新成果能夠得到很高的科學榮譽，例如“兩彈一星”工程就已經成為了中國科學界的一筆寶貝精神財富，中國載人航天工程、“殲十”飛機工程分別獲得了2004年和2006年度國家科技進步特等獎。在自主創新的浪潮中，一些創新型和戰略型科學家脫穎而出，2004年中南大學的科學家黃伯云院士因為成功研制一種高性能航空制動材料而獲得了國家技術發明一等獎，這一發明對國家安全具有重要意義。

2006年《國家中長期科學與技術發展規劃綱要》為中國科學事業的發展提供了一個基本框架。增強國家創新能力，通過創新能力來保證國家競爭力也是一種全球趨勢。美國于20世紀80年代成立國家競爭力委員會，專門負責對如何提高美國競爭力進行政策研究。2003年該委員會發布了一篇名為《創新美國》報告，建議通過科技創新來確立國家經濟領先地位，并且直攻高風險卻又蘊藏著巨大的創新可能性的高新技術領域，掌握關鍵技術等。近年來歐盟的科技創新也正在朝內部共享科學資源、協調科學活動，統一研發行動等方向邁進，逐漸形成了統一的科學事業發展目標。不難看出，在科技領域，特別是在搶占高新技術領域的至高點上，全球范圍內存在非常激烈的競爭。這種時代處境和國際局勢使得加強國家創新能力建設顯得更加迫切。

3 創新教育的基本內涵是培養學生“解難題”的能力

創新教育盡管已經成為了一個被普遍使用的高等教育學術語，但是對它的基本內涵并沒有形成某種一致性的意見。其中的主要原因是創新能力、創造性等概念的內涵很難進行界定，或者人們往往基于各自的理解對其進行多種界定。當代科學哲學認為，科學是從問題開始的，科學研究是一項求解難題的活動，而科學家就是難題的解決者。從這種意義上說，大學創新教育的基本內涵可以界定為培養和提高學生“解難題”的能力。創造性思維是創新能力的核心內容，在解決科學難題的過程中發揮重要作用。創造性思維的訓練是創新教育的中心內容和重要環節。當代心理科學對創造性思維的過程與特征有過許多的研究。一個代表性的觀點是科學家貝弗里奇從創造過程把思維方式分為批判性思維、想象性思維和無控制思維，并認為每一類思維都有自己的優點和局限性，它們只適用于特定的場合。科學研究的一般程序是按批判性思維展開的，只有當批判性思維無法解決問題時，想象性思維的大門才被打開，以期找到一條解決困難問題的途徑。如果這樣還是不能找到一條前進的途徑，那么人們就應當求助于無控制思維，用新的眼光去尋求解決問題的希望。

美國哲學家庫恩有一個著名的觀點——常規科學即求解難題。也就是當某種科學范式建立起來之后，這一范式下的科學家就開始不斷求解一個又一個難題，從而推動科學的發展。當現有范式無法求解的反常問題與非常問題出現的時候，則需要打破現有的科學范式，建立新的科學范式。在庫恩看來，科學的進步就是范式的更替，這一過程的主要行為就是難題的求解。庫恩指出：“全部科學工作具有某種發散性特征，在科學發展最重大事件的核心中都有很大的發散性。但是我自己從科學研究以及閱讀科學史的經驗卻使我懷疑，強調思想靈活和思想開放是基礎研究必須具備的特性，這是否太片面了。因此，我提出某種‘收斂式思維也同發散式思維一樣，是科學進步必不可少的。這兩種思想方式既然不可避免地相互沖突，由此可以得出結論，維持一種往往難以維持的張力的能力，正是從事一種最好的科學研究所必需的首要條件之一。”[4]庫恩的觀點十分明確，即科學家在求解難題時，必須在發散式思維與收斂式思維之間保持一種“必要的張力”，這也是科學研究取得成功的首要條件之一。20世紀90年代，美國數學家懷爾斯攻克數學難題“費馬大定理”的案例較好地印證了庫恩的觀點。眾所周知，費馬大定理是一個困擾人類三百余年的數學難題，被認為是對人類智力極限的一個巨大挑戰，歷史上許多數學家在這一難題上耗費了許多人生中的美好時光而一無所獲。懷爾斯花了整整7年的時間來攻克費馬大定理，但是他當時并沒有使用新奇的方法與思路，所采用的主要是傳統的演繹推理的方法。

庫恩的觀點對大學創新教育極富啟示意義。大學創新教育并不是一味地去培養學生獵奇和獵新的能力與意識，其落腳點應當是培養學生的解難題能力。創造性思維的培養更應當與具體的學科和專業教育結合起來，也應當鼓勵學生積極參與各種社會實踐和研究活動。

4 拼貼復制的大眾文化對創新教育有一種消極的影響

大學創新教育是在現實的社會時空中提出和實施的，因此不可避免地會受到多種社會因素的影響，這些影響可能是積極的，也可能是消極的；可能是直接的，也可能是間接的；可能是短暫的，也可能是持續的；可能是表面的，也可能是深層的。這種現象可以概括為創新教育的社會建構性。對創新教育的社會建構本性有一個清醒的認識是推進創新教育的前提條件。例如傳統文化、教育理念、經濟發展水平、政治體制、管理制度等社會因素與大學創新教育之間就存在某種微妙關系。有研究者試圖去揭示和闡明這種關系，但是又似乎難以得出一個具有較強說服力和解釋力的觀點。在這一語境下，可以特別探討一下大眾文化對創新教育的影響。

大眾文化是當代文化研究與文化批判領域的一個重要術語，也常常被用來分析和解釋教育問題。[5]大眾文化的基本特征是無深度的、模式化的、易復制的、甚至也不承擔道德責任，追求的是一種感官的釋放，審美的解放，是一種短暫的愉悅與快感。另外，大眾文化也缺乏認知性，也就是說大眾文化并不會增長人的知識，也不會鍛煉人的思維。當今時代是一個大眾文化時代，大眾文化對人們的生活產生了持久而深刻的影響。在大眾文化時代文化工業使得大量無個性、模式化的文化產品泛濫，從而使創造性走向枯竭。一些所謂的大眾文化時尚產品只是一種拼貼復制的商品而已。美國著名的文化批評家詹姆遜把這一現象稱之為“混雜拼貼”。

大眾文化對學生的影響已經成為了一個重要的教育議題。隨著大眾文化向學校領域的滲透，特別是在高度發達的網絡技術把大眾文化空前激活的情況下，學生不可避免地成了大眾文化的消費者。長期浸染在大眾文化之中的青少年自然也就學會了用混雜、拼貼和復制的方式來處理大眾文化，這無疑對他們的創造性人格的養成是不利的。當然，這一問題仍然需要相關領域的研究者做進一步揭示和探明。事實上，有很多學生沉湎于網絡世界，陶醉于大眾文化，喪失了對現實世界的反思與批判精神，也喪失了對未知世界的探索激情。在大學的專業教育中，學生接觸的是充滿不確定性和復雜性的高深學問，這與大眾文化的簡單、輕松形成鮮明的對比。大眾文化產品的拼貼性與易復制性往往會給學生一種誤導，就是通過簡單化的拼貼和復制來處理學習事務，如通過拼貼、轉換、竊取、改組等方式來完成課程作業、畢業論文、科創作品等。正是以這些現象為依據，可以提出這樣一個命題：拼貼復制的大眾文化對創新教育有一種消極的影響。當然，大眾文化對學生的身心發展也許還有一些積極的作用，這同樣需要做進一步探明。

參考文獻

[1] 劉念材，趙文華.面向創新型國家的高校科技創新能力建設[M].中國人民大學出版社，2006.

[2] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——世界教育的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.教育科學出版社，1996.

[3] 中國科學院.科技革命與中國的現代化——關于中國面向2050年科技發展戰略的思考[M].科學出版社，2009.

[4] （美）托馬斯·庫恩，著.必要的張力——科學傳統與變革論文選[M].范岱年，紀樹立，譯.北京大學出版社，2004.

[5] 陸揚.大眾文化理論[M].復旦大學出版社，2008.