課堂教學中探究性學習的運用與探索——以《清兵衛與葫蘆》為例

◎王 海

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課堂教學中探究性學習的運用與探索
——以《清兵衛與葫蘆》為例

◎王 海

《普通高中語文課程標準（實驗）》中指出：“高中學生身心發展漸趨成熟，已經具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發展應成為高中語文課程的重要任務。”“探究性學習”是新課改倡導的重要學習方式之一，是“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、信息或理解的活動或過程”。在語文閱讀教學中，就是通過對一篇篇飽含作家獨特人生經驗、情感體驗，呈現作家鮮明個人風格的優秀文本的鑒賞探究，使每個學生都可根據自己的知識素養、生活經驗等進行不同的解讀。這種閱讀本身就是在創造，它能啟發學生對人生的思考，激起學生探求和創造的欲望，但是，梳理近幾年的高中語文閱讀教學現象，這種學習方式的運用并不理想。盡管教師在教學方面花費了大量的心血和精力，但是學生的語文閱讀能力和素養仍然不高，尤其是學生思維的嚴密性、深刻性和批判性明顯不足，與以創造能力培養為核心的素質教育的要求相距甚遠。

筆者在教學人教版《外國小說欣賞》第五單元日本作家志賀直哉的《清兵衛與葫蘆》時，對探究式教學方式進行了實踐和探索，取得了比較理想的效果，得到了同行們的認可。筆者在引導學生初步閱讀文本，整體感知的基礎上，讓學生概括故事情節，然后，重點引導學生細讀文本、質疑探究，用問題引領閱讀，讓學生的思維探究逐漸加深，對問題的認識逐步深刻，從而領略作品的藝術魅力。

具體教學過程如下：

環節1：初讀文本，整體感知

在學生概括故事的基礎上，教師進行多媒體展示：

《清兵衛與葫蘆》這篇小說講述了小學生清兵衛熱衷于葫蘆，因為父親和老師的反對，最終被迫改變愛好的故事。

環節2：細讀文本，發現問題

細讀文本是實施探究式閱讀的關鍵環節，它決定著學生能不能發現和提出問題，決定著問題的廣度、深度和價值。現代閱讀心理學認為“閱讀活動中，當讀者的問題不斷涌現時，閱讀才算是真正開始”。探究性閱讀教學的理想追求就是學生能在閱讀的過程中自行發現并生成問題。美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提問題。”體現在課堂上，就是學生在學習過程中的主動探究。學生在閱讀實踐中會不斷產生新的問題，激發新的學習興趣和探究欲望，從而推動自身的認知、思維、能力、人格、價值觀的發展。

師：同學們，經典作品，令人百讀不厭。在不同的時代和人群中，會產生不同的看法。大家的成長經歷或許同主人公的遭遇相似，請同學們再次深入閱讀課文，看看作者的“葫蘆”里到底賣的什么藥。

生：老師，這篇課文就圍繞“葫蘆”來寫，“葫蘆”是全文情節發展的線索。那么，誰拿走了清兵衛的葫蘆呢？

師：這名同學讀得很認真，思考得很深入。（這個問題非常好，看似簡單，不起眼，實際上卻抓住了問題的關鍵，牽一發而動全身）葫蘆貫穿全文始終，小說中大部分人物的生活場景都有對葫蘆的描寫，說明葫蘆是他們生活中的重要組成部分，這也能從題目上看得出來，誰拿走了他的葫蘆呢？大家是否也有這種困惑？

生：有（大部分學生）。

師：你認為在這篇小說中，誰拿走了清兵衛的葫蘆呢？

生：我認為是“學校的教員”，他的蠻橫不講道理剝奪了清兵衛擁有葫蘆的權利，這是清兵衛的私人物品，他不應該拿走。

生：老師，我認為不是“教員”拿走了清兵衛的葫蘆，是“當地的富人”。

課堂上的質疑是學生感悟文本的的結果，是學生對學習內容提出自己見解的一種形式，是閱讀教學實踐活動具有自主性和獨立性的體現，它能激發學生的求知欲望，產生積極的學習心理。

師：看來大家對“誰拿走了清兵衛的葫蘆”這個問題認識有爭論，請同學們再次深入文本，認真閱讀，小組討論，形成答案來展示。

師：（板書）“誰‘拿走’了清兵衛的葫蘆”。

環節3：合作討論，解決問題

師：同學們剛才閱讀地很投入，談論很熱烈，下面請各組展示看法。

生1：當地的富家花高價錢從古董商人那里買走了清兵衛的葫蘆，成為葫蘆的最終擁有者，是葫蘆的最終歸宿。可以說是他拿走了清兵衛的葫蘆。

生2：年老的校役接受了教員給的葫蘆，他并不知道這是誰的東西，只是教員讓他處理掉。所以年老的校役把它“掛在自己那間煤污的小屋子的柱子上”，把葫蘆據為己有。也可以說是他拿走了清兵衛的葫蘆。

生3：外來的喜歡武士道的學校教員，在修身課上當場沒收了葫蘆。剝奪了清兵衛對葫蘆的擁有權，拿走了清兵衛的葫蘆。

師：剛才各組同學的發言很令人贊賞。一組同學認為“拿走”就是“擁有”；一組同學認為“拿走”就是“占有”，把東西給我就是我的；還有同學認為“拿走”就是“剝奪”，用強硬的態度對待別人的東西。大家回答的非常好，觀點認識比較集中，“拿走”可以理解為“剝奪”“占有”或“擁有”，基本上回答了我們討論的問題。

環節4：探究問題、理解主旨

新課標提出“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。學生的感知活動本身就是不斷地向課文提問，而課文則不斷地以自身世界的豐富性回答學生的提問，呈現、展開并改變、超越學生的問題視野，豐富學生的語感。所以，在前面幾個教學環節的基礎上，筆者又推出了下面的環節，把學生思考、探究的層次向前推進了一步：

師：同學們，課文的題目是“清兵衛與葫蘆”，小說中的清兵衛對葫蘆是熱衷的、癡迷的，甚至可以說葫蘆是他生命中的一部分，那么“葫蘆”就有抽象意味。在這篇課文中，到底是誰“拿走”了清兵衛的“葫蘆”呢？請大家再次研讀課文，分組討論，可以結合課文內容回答。

師：（板書）“誰‘拿走’了清兵衛的‘葫蘆’”。

師：同學們可以打破小組的界限，展開廣泛討論，然后發表看法。

生：學校的教員發現學生在課堂上玩與學習無關的東西，沒收原本是無可厚非的。這個教員沒收清兵衛的葫蘆與他的“業余愛好”更密切，是因為他“對于本地人愛好葫蘆的風氣心里本來不舒服”，是因為他自己崇尚的武士道與本地人喜歡葫蘆的風氣格格不入，認為玩葫蘆的孩子“將來不會有出息的”。清兵衛的“葫蘆”——自由愛好，被以教員為代表的武士道精神無情的拿走了。

師：這位同學認為“葫蘆”代表著清兵衛的“自由愛好”，教員用自己的喜好剝奪他人的自由愛好，是野蠻的！

生：父親的客人到來時，父親對清兵衛喜好葫蘆是有明確態度的，“他爸爸很不高興地向他那邊看了一眼”，就是不喜歡！父親雖然“很不高興”，但沒有干涉。當母親將教員來家里告狀的事告訴父親時，父親“立刻抓住正在身邊的清兵衛，使勁揍了一頓”，然后“拿起槌子將葫蘆一個一個地砸碎了”。罵清兵衛是“沒出息的孩子”，并讓他趕快滾蛋。由此可見，父親完全否定了清兵衛的喜好，扼殺了孩子的天賦、個性。清兵衛的“葫蘆”被簡單粗暴的封建家長制度拿走了。

師：這位同學的認識更深刻，認為“葫蘆”代表著孩子的“天賦、本性”。家長因顧及自己的臉面而打壓否定孩子的個性發展，是殘酷的！

生：清兵衛的母親在教員來家訪時，嚇得戰戰兢兢，根本沒有給清兵衛應有的袒護、求情。可以說沒有表態就是幫兇！等到教員走后，清兵衛的母親卻無奈地哭了起來，并且“嘮嘮叨叨發了許多沒意味的怨言”，感覺是孩子在外面做了很丟人的事情，在學校里很不爭氣，讓老師找到家里來，有失體面。母親的隱忍、懦弱、無知、對孩子的錯愛，在一定程度上也葬送了清兵衛的美好“藝術前程”。

師：這位同學的認識更獨特，認為“葫蘆”是清兵衛的“前程”。清兵衛小小年紀就對葫蘆有很高的造詣，將來可能成為藝術家。很可惜，被母親斷送了，是悲哀的！

生：父親的客人對清兵衛喜歡葫蘆的方式不認同，“這些并不見什么好，再去買幾個奇特點的來呀”，客人不尊重清兵衛的喜好，不明白孩子的內心世界，以大人的眼光武斷看待孩子的認知，會給年幼清兵衛的心理帶來陰影，影響對美好未來的憧憬。所以清兵衛評價馬琴的葫蘆“那種葫蘆我可不喜歡，不過大一點就是了”。客人作為外在的環境因素，在一定程度上也影響了清兵衛健全的“人格”。

師：這位同學的認識更新穎，認為“葫蘆”是清兵衛的“人格”。在人成長的過程中，環境至關重要，“己所不欲，勿施于人”！

師：通過以上同學們的發言，可以看出大家對文本進行了深入的解讀和挖掘，從多角度對“葫蘆”進行了闡釋，見仁見智。同時也對小說主人公的遭遇產生了深切的同情。小說是反映社會現實的，這篇小說的主題是什么呢？請大家思考后回答。

生：清兵衛的遭遇不僅反映了一個孩子的天性、天賦、人格受到粗暴的干涉和摧殘，還反映出以教員為代表的軍國主義意識形態對普通民眾的沖擊。

蘇霍姆林斯基說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”基于課程認識和課改理念，這節課筆者在教學組織上遵循由感性體驗到理性總結的認知規律，采用了自主閱讀與小組合作探究相結合的方式，通過生本、生生、師生之間的對話以期達到促進學生能力與素養提升的目的。

當前，隨著課程改革的深入，探究式教學受到越來越多的重視，這就要求我們課堂教學要敢于放，智于收。打破傳統的教學思維，改變學生單純被動地接受知識的學習方式，培養學生的主動性、創造性以及與人切磋交流的能力、研究問題的能力，讓學生享受探索、發現、創造、成功的樂趣。

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（王海 山東省金鄉縣第一中學 272200）