關注文體特色，提升學生閱讀能力

張寶萍

文體是指文本的體裁。在小學不同版本的教材中，常見的文體有小說、散文、詩歌、說明文等等，這些不同文體的作品從內容到形式的整體特點即為文體特色。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對特定類型文本的學習有明確的規定。即使是同一主題、不同文體的文本，我們在指導學生閱讀時，所關注的角度也會不同，其語言文字的運用、布局謀篇的方式也是不同的。因此，從某種意義上說，閱讀是一種文體思維，把握住文體特色，更有助于提高學生的閱讀能力。

在傳統的閱讀教學中，教師形成了一套比較固定的模式：解詞釋句——朗讀默讀——歸納文章大意——提煉文章中心。這樣的閱讀方法與流程是非常重要的，但指導學生針對文體特色的閱讀往往不能夠突顯出來，結果導致了千篇一律的機械訓練。

高年級的閱讀教學要指導學生學習閱讀不同文體的作品，掌握閱讀不同文體作品的方法。下面以散文和古詩這兩種文體的閱讀篇目為例，談談如何針對文體特色，提升學生的閱讀能力。

一、散文的教學

散文是傳情的文字，作者往往用精準、個性化的言語來傳遞他獨特的、細膩的人生感悟和經驗。因此，散文的教學要帶領學生真正地走進作品，走近作者，讓學生真正受到感染和熏陶。

散文教學應把握住情感這條線，才能引導學生深入領悟散文的魅力。例如《花臉》是馮驥才先生的散文名篇，按馮驥才先生自己的話說“一個人自由自在地走在路上，就像散文……”可見在馮驥才先生的心中，散文，就是一種情緒的自然生發與流動。在教學“大年三十”這一部分時，教師可緊扣表現“我”心情的語句讓學生揣摩幾處人物的情感變化，品味由“小孩子——大關公”的變化，使其能夠感受到主人公的神氣活現，同時為后文發現人物由“大關公——可憐蟲”的變化奠定基礎，這樣的情感變化蘊含的是作者對自己成長歷程美好而深切的懷念，也能使學生感受到花臉所帶來的有關童年的美好感受。再如《大自然的秘密》結尾的一句“人是萬物之靈，然而，當人自作聰明時，一切都可能走向反面”，揭示了文章的主旨，事實上更是作者內心情感的流瀉。教師應反追原因，引導學生再次走進作者一行的經歷：正是由于“我們”對幼龜的同情實際上是一種不懂規律的“盲目同情”；對導游的冷靜與理智，“我們”表現的是一種“群體沖動”；導游面對群體沖動、錯誤的要求，他選擇的是順從而不是沉默，最終釀成了慘禍。就是這樣的事實讓作者從心底發出感慨、懺悔乃至自嘲，反復品味，才能更易于與作者進行心靈交匯。專注于情感線的解讀，有助于引導學生獲得散文學習的門道，從而提高他們閱讀散文的能力。

二、古詩的教學

對于古詩文，我們通常采取的是知詩人、解詩意、入詩境、悟詩言、品詩情的線性學習策略，但這樣的學習策略往往和中年級的古詩文學習并無差別。更重要的是這樣的策略使學生學習的上升空間不足，從而導致學生閱讀古詩的能力提升不快。

對于六年級的古詩教學可依據其文體特征，在學生預習的基礎上采取“分層閱讀，逐層推進”的方法。我們以《涼州詞》為例，引導學生針對古詩文的文體特色從三個層次進行閱讀。

1.在文字層面上。初讀后重點品味“遠”“孤”“萬仞”“何須怨”“度”等詞語，借助對詞語的理解了解詩文大意，初步品味詩情。

2.在文學層面上。采用對比閱讀的方法，把這首《涼州詞》與同期的邊塞詩一起讀，體會它與其他詩作的不同之處，感受詩歌表達的那種蒼涼悲壯的意境。

3.在文化層面上。“黃河”“孤城”“羌笛”“楊柳”“玉門關”是中國古典詩詞，尤其是邊塞詩詞中最具代表性的意象，而它們與《涼州詞》這類作品的格調、內涵息息相關，以至于影響了后世的文學創作。

綜上所述，六年級的閱讀教學要體現閱讀某類文體的過程，而不是說單純地指向一個結論性的東西。學生閱讀能力的提升，應該具體落實在對不同文本的閱讀過程中，正所謂“有一個好的過程，一定會有好的結果”。