“專項體育課”的發展過程與學理依據

彭小偉++毛振明

摘 要：“專項體育課”課程模式是在體育教學改革實踐過程中，經過不斷探索與選擇逐漸形成的。“專項體育課”作為全面實現學校體育“三位一體”總體目標的有效突破口，其設計思路基于3點認識：運動技能學習是促進身心全面發展的有效載體；運動技能學習具有“一項多能”的特征；運動技能學習“個性化”是全面發展的持久動力。“專項體育課”達成學校體育“三位一體”目標的具體作用機制包括：建立青少年運動愉悅信念、促進體育鍛煉習慣的培養、增加“主動運動”時間，進而提高學生體質健康水平；保證運動技能學習過程“過度練習”與“概括能力”的發展需要，提高專項運動技能水平；以運動技能學習的成就感提升自我效能感，促進個體人格的發展，以專項運動競賽提供社會規范學習情境，促進社會人格的發展，實現對青少年健全人格的培養。

關 鍵 詞：學校體育；專項體育課；課程模式；體育教學改革

中圖分類號：G807.01 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）04-0001-05

Process of and theoretical criteria for the development of “event-specific

physical education courses”

PENG Xiao-wei1，MAO Zhen-ming2

（1.Sports Theory Teaching & Research Office，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China；

2.School of Physical Education and Sport，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract： The curriculum mode of “event-specific physical education courses” is gradually formed through constant exploration and selection during the practice of physical education teaching reform. “Event-specific physical education courses” can be an effective breakthrough way for comprehensively realizing the “trinity” overall objectives of school physical education， their design idea bases on 3 points of understanding： sports skill learning is an effective carrier for promoting comprehensive physical and mental development； sports skill learning is characterized by “multiple functions in one event”； sports skill learning “individualization” is the lasting power for comprehensive development. Specific working mechanisms for “event-specific physical education courses” to fulfill the “trinity” objectives of school physical education include the followings： establish teenagers belief in sporting joy， promote the cultivation of physical exercising habits， increase “initiative exercising” time， thus improve students physical health level； ensure the need of development of “over practicing” and “generalization ability” in the process of sports skill learning； improve the level of event-specific sports skills； by means of the sense of success in sports skill learning， improve the sense of self efficacy， and boost individual personality development； by means of event-specific sports competition， provide social norm learning scenarios， boost social personality development， and realize the cultivation of healthy personality of teenagers.

Key words： school physical education；event-specific physical education course；curriculum mode；physical education teaching reform

2015年全國政協十二屆三次會議期間，政協委員姚明提出“推行專項體育課”的提案。姚明在這份提案中強調，在全民健身提升為國家戰略的大背景下，為有效達成體質健康促進、運動技能掌握和健全人格培養的三維目標，應該更加注重發揮學校體育課的主導作用，而在中學階段全面推行“專項體育課”是有效的突破口[1]。應當說，當學校體育課程改革進入全國政協委員的視野，當“專項體育課”借大牌體育明星提出，無疑為持續多年的中學體育課程改革注入新的活力。那么，如何正確認識我國普通中學“專項體育課”的構想與實踐，在新的形勢下推行具有中國特色的“專項體育課”，并將其作為實現學校體育目標的突破口，是我國中學體育課程改革必須審視的問題。

1 “專項體育課”的發展過程

所謂“專項體育課”是相對傳統體育課程模式而言，在時間上由每周3～4節每節40～45 min，調整為每周2節每節80～90 min，內容上由大綱統一規定轉變為依據學生興趣組織專項學習，其目的是改變學生運動技能學習水平低下的局面，加深學生對某一運動項目的學習深度，從而真正掌握該運動項目的專項知識、技能以及文化內涵[2]。在中學階段普及推行“專項體育課”的提法，在我國學校體育歷史上并非第一次，而且“專項體育課”觀點每一次被重新提出，都伴隨學校體育理論與實踐又一次新的探索與發展。對“專項體育課”的歷史進行回顧，有利于更加準確認識這種新的體育課程模式所具有的特征及其實踐意義。

在我國學校體育發展進程中，“體質論”與“技能論”兩大流派之間的紛爭曾長期存在。“體質論”流派傾向于學校體育主要為增強學生體質服務，“技能論”流派則主張學校體育要突出基礎知識、基本技術和基本技能的傳習。對學校體育的基本環節——體育課性質的定位，也因此在“知識傳習活動”與“身體鍛煉過程”之間搖擺不定。1993年，張洪潭[3]提出“技術健身論”觀點，使“體質論”與“技能論”從矛盾對立走向辯證統一。“技術健身論”認為體育教學活動必須以運動技術為中介，但運動技術作為一種操作性知識，需經歷反復的本體感受和親身操練才能逐漸掌握，這一過程必然產生生理負荷，達到對生物體改造的作用和效果，是能夠“強化體質的特殊知識”，體育課在掌握運動技術的同時，也能夠增強體質。因此，“體育課是以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體能之功效的運動技術傳習為主旨的教學活動”。

在“技術健身論”明確運動技術學習作為體育教學活動的主要內容后，面對龐雜的體育運動項目群體，體育課究竟是以某一運動專項為主，還是全面學習各種體育項目，學術界也產生一定分歧。1993年《體育興趣的培養與體育教學改革——為“專項課”立論》一文，從深入分析體育教學中影響體育興趣形成與發展的主要因素入手，首次提出以培養“專項興趣”為核心的體育興趣培養目標，并主張在大中小學全面開設“專項課”[4]。這一觀點在學校體育界引起強烈反響，《中國學校體育》曾于1994年專門就“專項體育課”問題陸續發表一批代表不同學術觀點的爭鳴文章，學者們對于開設專項體育課的科學性與可行性進行了熱烈討論，但“專項體育課”方案最終未被教育主管部門采納，也就未能在體育教學實踐領域得以廣泛推行。與此同時，在“全面發展”教育思想和“滿足不同學生興趣”觀點的指導下，將大量體育運動項目搬進體育課，各運動項目技能學習統一按照“小單元”進行排列和設計的傳統做法，也即“普通體育課”的課程模式得以延續。有學者對當時的運動教材數量做過統計，結果顯示學生在每學年實際60學時左右的教學時間內，平均需要完成涉及十余個運動項目77項教材內容的學習，運動技能學習呈現出一種“蜻蜓點水”、“低級重復”的情況[5]。

伴隨“普通體育課”出現的是運動技能學習水平低下，以及“學生愛好體育卻不喜歡體育課”的被動局面，“促進學生身心素質的全面發展”以及“為終身體育做準備”的學校體育工作目標無法落實，專家學者開始對體育課程的教材排列進行反思。2000年前后，毛振明[6]依據“增強課程的實用性，為終身體育打基礎”的原則，將教材劃分為“精教類”、“簡教類”、“介紹體驗類”和“鍛煉類”4種類型，提出“精教類”教材應采取大周期循環、大單元教學的方式進行編排，將指導體育教材排列的傳統“直線螺旋理論”發展為“大小周期循環理論”，奠定由“普通體育課”向“專項體育課”演進的基礎。

“體育藝術2+1項目”是教育部自2004年開展實驗，2011年正式在全國義務教育階段實施，為全面實施素質教育，提高運動能力和藝術素養，促進學生健康成長全面發展，為學生的終身發展奠定良好基礎的重點工程。項目通知明確提出，要精選體育項目，以課堂教學為主渠道，幫助學生真正掌握兩項運動技能，為終身發展奠定良好的基礎，從教育主管部門的角度首次明確開設“專項體育課”的必要性[7]。2014年，教育部在總結幾年來學校體育工作先進經驗的基礎上，決定加強學校體育“一校一品工程”建設，要求各地區和學校因地制宜，依托本地教學資源，突出專項體育教學，并提出“1+X”體育教學改革模式。“1”是指在體育課上要至少教會學生一項運動技能，“X”是指發展跑、跳、投等基本運動技能。鼓勵學生在掌握一定基本運動技能的基礎上，自中學階段可以根據自己的興趣專門學習一個或幾個項目，進一步推動“專項體育課”的開展[8]。而在2015年全國政協十二屆三次會議期間，政協委員姚明“推行專項體育課”的提案，更是根據上海市高中體育專項化教學改革試點的經驗，就“專項體育課”的意義、內容、組織、保障等進行闡述，提案得到學校體育界的普遍認同，因此“專項體育課”的地位基本確立。

2 推行“專項體育課”的學理依據

2.1 把握“一項多能”與“個性動力”特征，落實全面發展目標

當前我們提出學校體育“三位一體”目標：一是增強學生體質健康水平；二是提高學生的運動技能；三是培養學生的健全人格[9]，是對于“全面發展”要求的堅持與具體化。“專項體育課”能夠作為全面落實學校體育“三位一體”總體目標的突破口，主要依據是：1）運動技能學習是促進身心全面發展的有效途徑。已有研究表明運動技能學習是身心活動的高級過程，這一過程既有生物性改造的作用和效果，達到增強體質的目的，也能帶來豐富的情感體驗，促進學生心理健康發展。2）運動技能學習具有“一項多能”特征。事實上，每一項已發展成熟的運動項目，都是人類在進行身體鍛煉與身體娛樂過程中所取得的成果，都包含著豐富的技戰術內容，對于參與者的身心發展水平有全面的要求，在進行學習與鍛煉時，也能對練習者身心發展起到促進作用，即是運動技能學習“一項多能”的特征[6]，而這一特征正是“專項體育課”能夠促進學生素質全面發展的重要依據。3）運動技能的“個性化、專長化”學習是全面發展的持久動力。長期以來，“全面發展”是“個性發展”基礎的觀點被普遍接受，但“個性發展”也是保證“全面發展”持久動力的規律卻被忽視[10]。實際上，真正“全面發展”所追求的恰恰是個性，要想在某一運動技能上形成專長，就必須提升或彌補自身薄弱甚至缺失的素質，運動技能專項水平越高，各項身心素質的水平也應隨之提高。“專項體育課”就是抓住“全面發展”與“個性發展”之間的辯證關系，促進學生身心健康水平持久地、全面地提升。

2.2 樹立運動信念，增加主動運動，促進體質健康

影響青少年體質健康水平下降的最主要原因是“主動運動不足”，而保證“主動運動”根本途徑是促使青少年養成體育鍛煉習慣[11]，因此，培養學生體育鍛煉習慣一直以來都是體育課程目標的重要組成部分。但體育鍛煉習慣不同于動作習慣，動作習慣是一旦養成就不需要意志的自動化行為模式，而體育鍛煉習慣無論在形成過程之中或之后的堅持，都需要恒心和毅力不斷克服自身的惰性和環境的阻礙，而恒心和毅力則來自堅定的運動信念[12]，因此，是否具有持久穩定的運動信念是體育鍛煉習慣養成重要影響因素。

已有研究認為，運動信念樹立是從個體需要動機出發，通過特定行為實踐，獲得深刻的認知體驗，最終形成對于某種觀點的確信與堅持，并指出支撐體育鍛煉習慣的運動健身信念，正是鍛煉者從運動健身的動機出發，在體育實踐中逐步深化體育運動具有增強體質、促進健康重要價值認識的基礎上逐漸形成[11]。應該說，現有研究對于體育鍛煉習慣與運動信念形成機制的認識具有科學合理性，對于體育鍛煉的實踐活動也具有一定解釋力，但存在明顯不足之處，即將體育鍛煉習慣的支撐力量完全歸于運動健身信念，忽視運動信念的多元化。已經開展的鍛煉動機研究涉及各年齡段群體，具有代表性的研究結論是影響體育鍛煉動機的因素并非是單一、靜止，而是多樣、變化，并且貫穿于體育鍛煉的始終，青少年兒童體育參與動機與堅持動機的首要因素并非是運動健身，而是享受運動樂趣[13]，因此，支撐青少年體育鍛煉習慣養成，并非運動健身信念而是運動愉悅信念。

由以上分析可知，讓青少年兒童感受并不斷強化運動愉悅感，是建立青少年兒童運動愉悅信念的重要途徑，也是體育課程模式設計的重要依據。青少年兒童感受運動樂趣的方式也存在年齡差異：少年兒童早期主要是通過身體活動滿足好奇心，體驗由運動引起的興奮和愉快感；初中生和高中生則關注于提高技能、進行自己擅長的運動帶來積極性情感體驗[13]。因此，從建立學生運動愉悅信念并促進體育鍛煉習慣養成的角度出發，在兒童時期即小學階段，體育課程應安排多樣化的身體活動，充分滿足學生好奇多動的需要；進入中學階段后，則應專注于運動項目選擇與運動技能水平的提高。傳統“普通體育課”正是忽視不同學段體育課程模式設計上應具有的差別，一直沿用“全面體驗、蜻蜓點水、低級重復”的做法，因此不能滿足青少年階段體育學習的需要，甚至以社會需求替代個人需求，將青少年體育學習的直接動機理解為追求體質健康[14]，忽視享受運動樂趣的需要，體育鍛煉習慣的培養也就缺乏根基。“專項體育課”更加關注以運動技能的提高強化青少年體育學習的成就感，按照學生興趣選擇運動項目并進行相對深入的學習組織形式，更有利于青少年運動愉悅感的培養。

2.3 保證“過度”與“概括”練習，提高運動技能

長期以來，運動技能學習“低級重復”是我國學校體育教學不爭的事實，這也是“普通體育課”教學內容龐雜，各項運動技能教學時數嚴重不足帶來的弊病。運動技能不同于言語知識，它的學習與保持高度依賴于小腦和大腦的低級中樞，這些中樞比大腦的其他部位有更大保持動作痕跡的能量。運動技能學習與保持的這一特殊生理基礎，可謂有利有弊：一方面可以使已經學會的運動技能不易遺忘，如學會了游泳和自行車的人，若干年以后，雖未經練習，其技能還能保持如故；另一方面，為在這些低級中樞留下“動作痕跡”，也需要比語言知識的學習付出更多練習時間，即“過度練習”才能實現[15]。傳統的“普通體育課”每節40～45 min，除去課堂組織、準備活動、教師講解、示范、糾錯、課課練等教學活動所占時間，留給學生練習的時間非常有限，如果再考慮主副教材配合、大班額授課、小單元教材排列方式等因素，平均到每項教材每名學生的練習次數遠遠達不到“過度練習”要求，自然也不利于動作技能保持。所以，當同樣的運動技能在下一學期或下一學年再次出現時，學生已經基本遺忘，只能重新學習，“低級重復”的現象不可避免，這也是為什么在大學體育課堂中還會出現“準備的基本姿勢”、“持球的基本手型”、“用力的基本順序”等中小學階段就應完成的教學內容。“專項體育課”將課堂教學時間由40～45 min調整為80～90 min，增加每堂體育課學生練習時間，增加每次課學生練習次數，同時在一段相對比較長的時間內集中學習某一項運動技能，更加有利于運動技能盡快提升并長期保持。

當然，真正掌握一項運動技能，除了要提高動作完成的熟練程度，還應注重運動技能在不同情境中的遷移能力。教育心理學研究表明，知識技能遷移的前提是概括能力的發展。概括程度越高，知識系統性就越高，遷移就越靈活。學生的概括能力也是在掌握學科知識的過程中形成的，但是只有對同一類事物加以細致分析、綜合、比較，才有可能從中抽象出共同的、本質的屬性或特征[16]。傳統“普通體育課”遵循“大周期循環”原則，每學年都有大量運動技能需要進行“低級重復”的學習，不僅學習深度不足以發現各項運動技能之間的共同特征，而且在教學內容的編排上，也并未從知識類化的角度加以考慮，大量彼此間無內在邏輯聯系的運動技能編排在一起進行學習，顯然不利于運動規律概括與運動技能遷移能力發展。近年來，有學者探討以人體運動中的動力學原理為主題構建教學單元的方式組織教學，如將排球的揮臂擊球動作（包括發球和扣球）、羽毛球揮拍擊球動作（包括發高遠球、扣殺球等）、投擲標槍的出手動作等運動技能學習編排在一起，構成鞭打動作原理學習單元[17]，試圖讓學生在對上述有共同特征的運動技能學習過程中，充分體會并概括出完成鞭打動作的主要結構與方法。類似的教學單元還有蹬擺動作原理學習單元、關節順序性原理學習單元、拋體運行動作原理學習單元等。同時也有學者以體育健身的原理與方法為主題設計教學單元，如快速力量發展的原理與方法、有氧耐力發展的原理與方法、靈敏性發展的原理與方法等。應該說這些都是以體育知識技能學習促進概括能力發展的有益嘗試，但由于這種課程內容的組織形式很難涵蓋全部知識點，也會破壞各運動項目技能學習的系統性而頗受爭議。而且受單元教學時間限制，學生無法完成對多項運動技能的學習并獲得深刻體驗，通常情況下并不能達到對運動規律產生抽象、概括的認識。加之，由諸多運動項目技能構成的教學單元在教學實施環節比較繁瑣，這種課程模式最終并未被廣泛采用。“專項體育課”通過對某一運動項目中的各項技能在不同情境下基本形態、變化形態、組合形態進行由淺入深“專項化”學習，不僅有利于學生總結專項技戰術的結構與規律，并且隨著概括水平的不斷提升，更能概括出包括由動作軌跡、力量、速度、節奏、時機等要素構成的基本運動原理，在遇到該項目甚至其他項目類似運動技能情境時，就會表現出強大的遷移能力，而這也正是運動技能形成的重要標志。

2.4 強化“自我效能”與“社會規范”，培養健全人格

“以立德樹人為根本任務”是黨的十八大、十八屆三中全會明確提出的我國教育工作發展的總方向。

自我效能感是個體對自身能否利用所擁有的技能完成某項工作的自信程度，自我效能感高的人會積極樂觀承擔富有挑戰性的學習與工作任務；當遇到障礙與困難時，更加堅信通過堅持與努力能夠取得最終的勝利；即使一時失敗，也更傾向于將失敗歸因于努力不足，而非能力不足，能夠更加專注、激發出更大的潛力。可見，自我效能感會對人們的行為選擇、意志品質、情緒狀態產生影響，決定著個體人格的發展。影響自我效能感的因素包括成敗經驗、替代經驗、口頭說服、生理與情緒狀態等多方面，其中個體自身行為的成敗經驗是最強大的自我效能感信息來源，多次成功的體驗會提高個體的自我效能感，但反復的失敗會降低自我效能感，甚至出現習得性無助現象[18]。因此，在體育教學過程中如何讓學生獲得運動技能學習的成功體驗，是提高學生自我效能感的重要途徑，也是發展個體人格的重要抓手。傳統的體育課模式，運動技能教學“蜻蜓點水”，無法真正掌握一項運動技能的“挫敗感”讓眾多青少年學生逐漸厭倦并逃離體育課。而一味降低難度、片面追求成功、“只玩不教”的游戲課也不能成為解決問題的正確途徑，因為依據成就動機理論，只有完成一定難度的任務才能讓人體驗到較高的成功感。“專項體育課”正是克服上述弊端，保證運動技能學習的必要時間，逐步提升運動技能學習任務的難度，讓學生在不斷進步中逐漸肯定自我。

社會人格的發展就是個體接受社會規范，內化社會價值，將外在的行為要求內化為自己的行為需要，從而建構主體內部的社會行為調節機制的過程[19]。青少年作為身心發育尚未完全成熟，正接受教育的個體，由于還未真正踏入社會，主要是通過類似的教育情境而非真實的社會環境完成對社會規范的學習。體育作為一種規范的、合作的、有組織的身體文化活動，每一項成熟的運動項目都有嚴格、詳細的比賽規則和要求，這些競賽規則與比賽要求正是對于公平、公正、誠實、守信、責任、奉獻等一定社會規范的體現，體育課程也因此歷來被視為社會人格發展的重要途徑之一。但體育課程要真正發揮對于學生社會人格的培養價值，其前提是學生能夠利用所學運動項目的知識技能開展專項競賽活動，因為只有在比較正式的體育比賽中，比賽情境的豐富性、比賽結果的真實性、隊員情感的強烈性才能充分體現出來，體育課堂引導學生認識、接受并踐行社會規范的教育價值才會得到最大程度的發揮，這些都是膚淺的運動技術學習和隨意組織的體育游戲所不能比擬的。“專項體育課”不僅要求學生掌握某一運動項目的技戰術，而且對于項目的規則與文化內涵也要求有比較全面與深入學習，為學生開展專項競賽活動做好充分的準備，也為學生社會人格的發展打下堅實的基礎。

推行“專項體育課”作為學校體育改革的重要舉措，對支撐其改革背后的學理依據進行闡釋，有助于人們擺脫對于改革方案的認識誤區，也能堅定各方推進改革的決心。在今后工作中，為加快推進“專項體育課”改革，還需要重點解決運動技能教學在不同學段的合理安排與有效銜接問題；解決結合各項運動技能特征進行運動項目教學法的設計與創新問題；解決普通青少年運動技能等級評價標準的開發與研制問題；解決區域性青少年體育賽事的組織與推行問題；解決針對體育特長生“大中小學一條龍”的選拔與輸送機制問題等。

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