文本解讀藝術淺談

陳桂瑛

摘要：文本解讀是教師的一項重要基本功。其精準與否，直接關系課堂的教學效果。擬從日常教學的體會和認識出發，結合具體事例，淺談四則文本解讀的藝術。

關鍵詞：文本解讀；藝術 ； 四則

文本解讀是教師的一項重要基本功。其精準與否，直接關系到課堂的教學效益。錢夢龍認為：“解讀文本是一件最能顯示語文教師功力的活兒。從某種意義上說 ，一篇課文教什么、怎樣教、是否教到點子上、能否讓學生真正受益，在很大程度上取決于教師解讀文本的功力。”這里，筆者根據日常教學中的體會和認識，淺談四則文本解讀的藝術。

一、借助背景 絕處逢生

介紹背景知識是文本解讀一種常見方式，但如果我們以程式化、機械化的態度處理，就未免膠柱鼓瑟。而適時地借助背景知識，有時就似在波濤洶涌處、懸崖峭壁間搭建一座橋梁，如絕處逢生，教學中有激活思維，推動進程，深入淺出地理解文本內涵之效。

如《念奴嬌·赤壁懷古》，理解“人生如夢，一尊還酹江月”這句詞抒發的作者思想感情是教學難點。筆者講解這首詞的寫作背景，詞人的生平經歷，人生思想及文學成就，學生就能容易理解這句看似消極的詞句，實則包蘊著詞人面對壯志難酬的失意苦悶，不沉溺悲哀其中，而以曠達之情待之的超然態度，讀之感受到的是一種奮發進取、豁達處世的人生態度。

又如《蘭亭集序》，學生對作者在文中所透露的可貴的積極向上的人生態度的體會有較大困難。這時筆者穿插這篇古文創作的時代背景和當時社會上盛行的玄學之風等知識。時值東晉，皇權旁落，外戚與皇族爭權，朝廷陷于亂政。社會動蕩黑暗，朝不保夕，生存困窘。名士間崇尚老莊，大談玄理，不務實際，思想消極虛無，寄情山水，笑傲山野，“一死生”“齊彭殤”。而在這篇文章中，王羲之通過記敘禊事之樂抒發人生之樂，又由樂、生之短暫抒發人生之痛，表達死生之大的觀點。首先在思想上委婉地批評“一死生”“齊彭殤”是虛誕妄作。然后行動上由古人“興感之由”與自己的“若合一契”，讀古人文章，“未嘗不臨文嗟悼”的體驗出發，收錄蘭亭集會詩文，使“后之覽者，亦將有感于斯文”。在對比中，學生自然能體會到當時作者積極有為的生活態度以及它的可貴。

文本解讀中借助背景知識，可以先聲奪人、造成懸念，引起學生閱讀文本的興趣；可以烘托映襯文本，加深對內容的理解；可以形成認知沖突，激發學生探究文本的欲望等。教師如能相機而用，它們定能成為文本解讀的有力助推器。

二、引入生活 柳暗花明

學生由于受認知水平的限制，對作品思想內容的解讀難免有困難。這時教師也可引導學生調動自身的生活體驗和認知，想象聯想，走進作者的生活，用心感受、體驗、思考、感悟文本，領悟文本內涵。

著名特級教師程翔老師在教讀《再別康橋》“那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上的虹，揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢”這句詩時，首先引用民間傳說牛郎織女鵲橋相會的故事，引導學生認識詩中的“彩虹”象征美好事物，然后拿學生身邊的“鋼筆”舉例，假設這支“鋼筆”是爺爺節衣縮食買給我的，仿照詩中的句式，可以說成，“這支鋼筆，不是鋼筆，是爺爺的愛。”由此學生理解詩句包含著詩人眷戀康橋美景、追念往昔愉快生活和離去的傷感之情。教讀《庖丁解牛》，讓學生談談現實生活中所見到的動作操作嫻熟的事情。學生舉例師傅削烤鴨、制作刀削面、交警指揮等事例，以此加深對文本描述的庖丁解牛技藝出神入化的感受，并為下文內容的剖析做了充分鋪墊。

語文學習的外延與生活相等。引入學生熟知的生活之水解讀文本，既能調節課堂氣氛，更能對文本的解讀起到觸類旁通、柳暗花明的功效，在生動有趣的課堂教學中，讓文本的芬芳沁入心脾，美麗人生。

三、咀嚼細節 見其精神

細節是作家描景敘事造形表情達意精雕細刻之處，是最見作品精神的地方。鑒賞細節也是文本解讀常用的策略，它能有效地挖掘文本內涵，領略語言意蘊，提高文本的閱讀效果。

如柳宗元的《始得西山宴游記》，作者抒發游覽“怪特”的西山之后，精神與自然契合，遭貶罹患的憂懼之情獲得解脫的快樂。教者一是通過引導學生朗讀描寫眾山和西山的語言，且分析語言表達特點來體會字面背后的作者感情；二是“悠悠乎與灝氣俱而莫得其涯，洋洋乎與造物者游而不知其所窮”“心凝形釋，與萬化冥合”兩句直抒胸臆的語句的品味。其實，文本中還有兩個詞可以幫助我們解讀作者游覽眾山和西山的不同心情，那就是“壺”和“觴”。游覽眾山“傾壺而醉”，喝干壺里的酒借酒澆愁，仿佛看到作者在眾山的游覽中得不到精神解脫的苦悶；“引觴滿酌”，拿出精致的酒杯來飲酒，動作充滿詩意，見出作者對西山風景的贊嘆，“頹然就醉”，更能說明作者游覽西山，身心的自在和安寧。一字之差，風景萬別。

小說《最后的常春藤葉》有這樣一句話：“（老貝爾曼）有一把像是米開朗琪羅的摩西雕像的胡子，從薩蒂爾似的腦袋上順著小鬼般的身體卷垂下來。”這處語言的解讀常為讀者忽略或誤讀。其實細細推敲，這句對老貝爾曼的外貌描寫體現著作者創作的藝術匠心。米開朗琪羅是“文藝復興三杰”之一，摩西是猶太人的民族領袖，《出埃及記》記載，摩西受上帝之命，率領被奴役的希伯來人逃離古埃及，前往富饒的迦南地。經歷40多年的艱難跋涉，希伯來人到達迦南，擺脫被奴役的悲慘生活，而摩西在就要到達目的地的時候去世了。米開朗琪羅有作品《摩西》留世。薩蒂爾是古希臘神話中半人半獸的牧神，是創造力、音樂、詩歌等的象征，同時也是恐慌與噩夢的標志。歐·亨利把這三個人物集中于老貝爾曼身上，表達的并不是老貝爾曼外表邋遢的形象，真正刻畫的是老貝爾曼熱愛繪畫，具有不凡的創造力，又有救人困苦、舍己為人的高貴品質，也暗寓人物命運的不幸，包含作者對老老貝爾曼品質的贊頌和不幸命運的同情。因此這處細節描寫暗含人物的性格和命運，寓示小說的情節，有統攝全文的作用。揣摩之后，理解小說的內容有豁然開朗之感。

著名的教育家葉圣陶先生在他的《語文教學二十韻》中談到讀書要“一字未宜忽，語語悟其神”，說的就是通過對文本精彩細節的咀嚼，領悟作者的真實意圖，在對傳神字詞句的琢磨中，感受語言魅力，提高語言的表達能力。

四、綜觀整體 把握枝葉

每一篇文章都是通過一部分一部分組成的，而這每一部分組成了一個有機的不可分割的整體。眾所周知的庖丁解牛之所以游刃有余，因為他在達到目無全牛的境界之前，對牛的整體框架了然于心。同理，從整體出發來閱讀一篇文章，我們往往能確切把握枝枝葉葉的涵義。

如《我與地壇》中的三處景物描寫，不少老師就把它們籠統地理解為寫出地壇景物“荒蕪但不衰敗”的特點，啟迪“我”雖殘疾但不頹廢的生活。如果能這樣解讀的話，那豈不是顯出作者用語的繁冗拖沓。

《我與地壇》第一部分的框架是作者在地壇對人之生、人之死和人之活的解悟，三處景物描寫各有各的用意。第一處，作者特意用主謂倒裝的句式，突出曾經輝煌宏偉的地壇如今荒蕪冷落破敗景象，與“我”在最狂妄的年齡上忽的殘廢了雙腿的命運相似，從而一走進地壇，就使“我”的心靈得到慰藉，而老柏樹、野草荒藤的生機又給“我”茫然的生命注入了活力。地壇廣博的心胸接納了我，飄蕩的靈魂得到了歸依。于是作者才說跟地壇是“緣分”“有宿命的味道”，地壇成了作者“逃避一個世界的另一個世界”。于是“最初幾年就一天到晚耗在園子里”。在那做什么呢？

第二處景物描寫作者就談在地壇思考人之生的大問題和得到徹悟的心理流程。筆下的蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水，描寫入微入細，生動形象。景語的背后是作者人生之悟的過程。

第三處景物描寫寄寓作者對人之活的大問題的思索。落日、高歌的雨燕、冬天雪地上孩子們的腳印、蒼黑的古柏、夏天的事件、秋風等景物，語言清新質樸又耐人尋味，引發讀者無盡思考人生中苦難與幸福、短暫與永恒等等問題，并獲得啟迪。三處景物描寫含蓄雋永，富有濃郁的哲思，體現著史鐵生散文的獨特風格。

《新課標》提出：從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。筆者以為，通觀整體，推敲局部，能避免南轅北轍、盲人摸象和淺嘗輒止的錯誤，在文本的解讀上更能高屋建瓴、綱舉目張，切中肯綮。