任務分析觀下的高中語文閱讀教學策略

馬楠楠

摘要：閱讀教學是語文課堂的重要部分，占據了學生課堂學習的大部分時間。現今的語文課堂閱讀教學缺乏科學理論的指導，學生學習沒有系統性，教師教學缺乏理性思考。因此，用科學的任務分析觀來進行語文閱讀教學具有針對性。擬從教學目標、起點能力和學習條件三個角度入手總結出高中語文閱讀教學的可行性策略。

關鍵詞：任務分析；高中閱讀教學；課堂教學策略

《語文課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這一明確規定強調語文閱讀教學中既要注重對文本主題的解讀，又要體現出學生主體的獨特感受，同時閱讀教學中也要善于運用有效的教學方法，一課一講，一課一亮點，使教學效果最優化。任務分析觀以行為主義心理學為基礎，在教學設計的不同過程中使用不同的教育處理方法，對教學目標的制定、學生學習結果的預期、起點能力的分析都能做出清楚地分析，使教學過程清晰化、明確化。雖然每一節課的目標不同、每個班級的學生不同、每個地區的教學條件不同，但是用任務分析理論可以清晰明確地完成每一節課的教學，教師教有規律，學生學有所指，教學相長。任務分析觀可具體分為三個步驟：目標論、主體論和條件論，針對高中語文閱讀教學，可具體分為語文閱讀教學應該教什么、學生應該學什么和教師應該怎么教、學生應該怎么學。用任務分析理論來看，高中閱讀教學應著重從以下幾個方面展開。

一、教學目標明確，層次清晰

閱讀教學首先要讓學生明確閱讀文本的體裁和語言，只有文從字順識文體，才是進入閱讀的第一步。高中階段的學生已經接受了九年的語文基礎學習，具備良好的語言文字基礎。因此對于閱讀基本的文字和作者簡介完全可以交給學生，教師教學時適當地給予點撥和歸納，讓學生在已知的基礎上建立系統的框架，便于理解記憶。在閱讀教學目標設計的過程中教師要明確學生通過閱讀的過程應該掌握哪些內容知識、哪些陳述性知識和哪些程序性知識，要怎樣激發學生的閱讀興趣，如何引導學生感悟文字，體會文字符號背后的意蘊。教師若想解決上述問題，必須首先明白閱讀文本的三個問題：即“寫的是什么？”“怎么寫的？”“為什么要這樣寫？”只有教師本身搞清楚這三個問題，才能夠在教學中引導學生進入文本，進行思考。

（一）語文內容知識目標

教學目標首先要明確語文內容知識和基本的陳述性知識，解決“文本寫的是什么”的問題。換言之就是讓學生概括閱讀文本的基本內容。教師引導學生概括文章基本內容可以遵循“5W1H”的方法，即“Who、What、When、Why、Where和How”。例如進行人教版必修三《祝福》一文的教學時，讓學生掌握必備的小說知識，了解魯鎮的風俗人情，找出《祝福》中的祥林嫂、魯四老爺、“我”等主要人物，弄清楚小說的基本發展脈絡。在教學中可以構造一個人物關系圖，讓學生形成清晰的情節結構。

（二）語文技能目標

教學目標其次要明確該課或者該單元需要掌握的概念和規則。教師在設計教學目標時要解決“怎么寫的”的問題，其實質是教師在課堂閱讀教學中語文閱讀技能和語文閱讀策略性知識的講解。基本技能中的聽說讀寫技能在高中階段可以不作課堂教學的主要任務，但是需在課堂上強調說和寫的運用。語文高級技能是指通過記憶和思維運用概念規則解決語言文字的理解和表達文體的能力，其本質就是運用概念規則來解決問題。閱讀教學中應該更加側重在課堂上學生獲取語言文字符號背后的意義。閱讀教學的概念規則其實就是課文的結構、風格以及所運用的技巧。什么樣的結構，何種風格，運用了什么表達方式、什么修辭手法，都屬于概念規則的范疇。例如《祝福》中“祝福”這一名詞就屬于一個專有名詞；“祥林嫂”這個稱呼也成為勞苦大眾、命途多舛的婦女的代名詞；“我真傻，真的！”這句話也成為無奈的一種表達方式，是一種外在學習轉化成內在思維的學習過程。閱讀教學中傳統教師非常善于就各種修辭手法進行提問，“這句話用了什么樣的修辭手法？有何效果？”課堂教學變成了應試作答，學生自然會感到索然無味。“修辭”本身是修飾語言使其表達更生動、更具體、更具有美感，而教師幾句冰冷的問句，打破了這種欣賞美的環境。高中生已經具備一定的審美能力，一個句子美不美、好不好，多讀、多思便能體會出來，老師需要做的就是將學生表達美不美、好不好的理由進行總結，讓學生產生美的聯想與共鳴，而非一味地強化該怎么表達、該如何書寫才不會失分。

在閱讀教學時，還要注意的便是文章結構轉折之處，轉折往往意味著感情的變化，思想的升華。教師在結構分析中應該引導學生注意轉折處，培養學生在閱讀中抓住重點、分析問題的能力。

（三）情感態度目標

教學目標還要明確情感態度與價值取向。教師設計教學目標時要解決的第三個問題便是“為什么這樣寫”的問題。需要注意兩點：第一，明確這樣寫是為了什么？強調作者的主體意脈。第二，明確為什么不那樣寫？強調閱讀主體的追問。高中生根據其已有的閱讀經驗，對新文本的初步接觸必定會有自己的想法，這種原始的主觀想法在閱讀教學中教師應該小心保護，不要破壞學生的主體思維。讓學生在讀完文本之后有疑惑，這樣的閱讀教學才有活力，才是課堂中應該出現的內在思維的活力。

但需要注意的是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”這句話在課堂教學時不值得提倡，文本解讀有其一致性的意脈，無論是教師還是學生，對文本情感的把握須是圍繞意脈進行解讀，而非天馬行空，任意而為。教師在教學目標的制定與實施應該考慮到學生思想情感的不足之處，適時的加以引導。例如在《祝福》中“支持改嫁，解放女性”“摒棄封建愚昧，反對祝福、捐門檻”這種主旨的歸納就應該及時引導，糾正學生錯誤的思想傾向。

二、注重起點能力分析，明確主體

閱讀教學中，嚴格來說存在三個主體，即教學主體、學生主體和文本主體。教學主體通過課堂這一媒介進行主體表達，學生主體通過討論與提問進行表達，文本本身的語言文字是另一種表達。但是，閱讀教學中唯一動態非確定性因素就是學生主體。而任務分析理論指導閱讀教學時強調的就是重點關注學生主體的發展狀態。不論是學生的起點狀態還是教學結束后學生應該達到怎樣的終點狀態都是教師在設計閱讀教學過程時需要考慮的問題。教學目標的分類中注重學生的終點目標和使能目標，而在起點能力分析時則強調學生的起點能力和預設性的終點能力。高中生擁有一定的語文隱性知識和語文語感，對文本的情感、態度都有獨特的感悟，他們的起點狀態隱秘而重要，教師需要在課堂閱讀教學時可以通過情境、活動和寫作來激發學生的隱性知識。

學生主體的起點能力分析一般分為三個方面：已有認知水平、現有的知識能力和閱讀學習動機。教師在設計閱讀教學時應該充分考慮這三個方面，通過學生對閱讀的興趣提高他們的認知水平和知識能力。教師可以通過課前預習、課堂導入與提問等來觀察和分析學生的起點能力。首先，教師應該調動學生主體認知水平的開放性。引導學生不能用固有的眼光來看待文本、解讀文本，應該對文本保持一種全新開放性的態度。其次，教師應主動將閱讀文本的理解與表達交給學生。教師在閱讀教學前，必定有自己對文本的理解和課堂的預設，結合教學目標有相應的問題設置。學生主體是閱讀教學的接收者，但不是一味地接受者。教師在閱讀教學中應該尊重學生的主體閱讀感悟，讓學生充分思考，激發閱讀興趣，敢于表現和表達。最后，教師要注意一點，學生的認知水平有時存在不合理性，不能完全將文本解讀交給學生；學生已有的知識水平存在局限性，教師要善于引之導之。

三、依據學習條件，以學定教

閱讀教學過程即教師通過一定的條件讓學生能夠從現有的起點狀態達到終點狀態，達成教學目標要求，實現學生認知能力和知識水平的提升。閱讀教學不同于其他課堂教學，它具有鮮明的獨特性，即情感和思維的訓練。語文課程標準中指出：“閱讀教學應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累，增強體驗，培養語感。”并且教師在閱讀教學中要引導學生學習必要的語文知識，對于概念和規則決不能死記硬背。通過多種方法閱讀，讓學生開展閱讀思維活動，創造閱讀交流的機會，營造喜歡閱讀、學會閱讀的環境。

（一）情境渲染法

閱讀教學需要學生在短暫的課堂中快速進入閱讀狀態，進行閱讀思維，所以教師在教學時采用情境導入的方法最為便捷有效，讓學生對文本產生強烈的閱讀興趣。當然，這一點還要求教師個人要有教學的魅力，讓學生容易產生這種閱讀心理驅動。

（二）借助多媒體

當前語文課堂中多媒體是必不可少的一種，雖然以前有很多的優秀名師不需要借助于多媒體也可以非常成功的上好一節閱讀課。但是使用多媒體教學可以豐富教學手段，運用恰當可以有助于提高學生的學習興趣，同時節約教師的板書時間，使之能夠提供更加豐富的補充材料。

（三）對比找原典

在閱讀教學中，教師應廣泛查找資料，將課內文本與課外文本進行對比閱讀，使學生將所學的概念規則進行遷移訓練，鞏固已有知識水平。同時教師要引導學生讀原典，因為教材編者在進行編訂時往往會對原文進行修改，可能會造成曲解原文的問題，所以教師應積極加以引導，使學生養成找原典，讀原文的習慣。

任務分析觀下的閱讀教學策略主要從教學目標的設定、學生起點能力的分析與對策和教學條件三個方面進行闡述。一節優秀的閱讀課應該是學生和教師共同得到成長的過程，在教學中生成，在教學中共享，在教學中共長。語文閱讀學習主要在課堂上完成，它是專業的教學過程，需要有一定的方法步驟，所謂“教有定法”，這應該是學生學習的“正餐”，教師必須保證營養均衡；課堂的鞏固練習是“自助餐”，根據學生學習效果自主選擇；應試閱讀理解是“快餐”，時間緊迫，但是也要達到“填飽肚子”的目標。無論是什么樣的閱讀理解，都應該強調課堂語文教學，只有認真消化“正餐”才能夠吃得了“自助餐”，消費得起“快餐”。

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