兼顧學科素養培育的教師專業發展實踐研究

白雪峰 劉繼玲 胡秋萍

如果以專業素養和教學能力為劃分依據，一般來說，在職教師的專業發展大致要經歷角色適應期、技能發展期、探索發展期、專業成熟期、資深專家期五個階段，處于不同專業發展階段的教師所呈現出的角色特征、發展問題、提升需求都不盡相同，所需要的學習內容和采用的學習形式也不完全相同。[1]北京教育學院朝陽分院作為區域教師專業成長基地，以培訓研究為先導，以重點項目為載體，以實踐改進為指向，積極探索教師專業發展規律，踐行“喚醒教師對教育內在價值、教育教學規律和個人專業發展的認識自覺、探索自覺和規劃自覺”的培訓理念，從基于“教學基本能力檢核標準”到兼顧“學生學科核心素養培育”開展學科骨干教師研修，卓有成效地推動了學科教師培訓工作的科學發展和教師隊伍的專業發展。

一、構建開放多元的課程體系

圍繞教師培訓課程的開發機制建設、課程體系框架構建、課程實施管理評價三個重要環節，我們構建了開放多元、立體長效的課程體系。在課程開發上，我們確立了標準、課程、教材“三點連線”的長效機制，以標準制定規范培訓工作，為課程研發提供坐標；以課程開發指導培訓實施，為教師培訓提供載體；以教材編寫物化培訓成果，為教師培訓提供發展平臺。在課程體系上，我們聚焦教師教學基本能力和崗位工作能力，形成了兩大系列、三大功能、四個領域、四個發展階段的課程內容體系，滿足教師專業發展的多元需求和崗位工作的具體要求。在課程管理評價上，我們將松懈的過程監控緊縮為嚴把兩關，推動以研究為核心的常規“課程論證”工作，嚴把課程入口關，同時，開發運用培訓評價指標和評估工具，嚴把課程效果關。

二、開展基于“標準”的教師專業發展研究

我們堅持以實踐為基礎、問題為中心、需求為導向，扎實開展學科教師分層分類分崗培訓，有重點有選擇開展項目研修。

1.研制教學基本能力檢核標準

基于全區調研數據和績效管理理念，通過深入分析教師崗位要求，聚焦教師教學能力提升中的主要問題和發展路徑，圍繞課堂教學設計、實施和評價3個維度，12個關鍵表現領域和28個能力要點，構建了《朝陽區中小學教師教學基本能力檢核標準》（以下簡稱“標準”）。為保證科學性和針對性，在“標準”研制過程中，我們聚類分析了教師課堂教學中的主要問題，匯集近30位專家的實踐智慧，對教師外顯的教學行為進行描述，形成了59個結果指標。在此基礎上，我們組織本區2 864名中小學教師開展基現調研，并對調研數據進行科學分析，進而根據調研結果按照教師專業發展階段對教師的教學能力結果指標進行等級判斷和分層描述，形成合格、良好和優秀三個達標等級。

2.依據“標準”開發培訓教材

2011年，我院各學科組在對“標準”中的能力要點和要素進行充分解讀的基礎上，遴選出本階段影響深刻的能力要點，基于“標準”開發培訓課程，并對課程的培訓內容和培訓方式進行重點研究，以實現深化教師對教育教學的理解、改變教師教育教學行為的培訓目標。同時，我們針對朝陽區學科教師的教學現狀和發展要求，圍繞其中十個能力要點，編寫、試用并正式出版了中小學和職高24本培訓教材。

3.開展“五環節”教師培訓

依據智慧技能的形成過程，我區開展了“測、講、摩、練、評”的“五環節”教師培訓，通過完成智慧技能原型定向階段與原型操作階段的任務，促進學科教師基于課堂教學實踐進行反思研究，引領教師從原型定向階段向原型內化階段邁進。[2]在培訓實施過程中，各學科針對教齡10年以下的青年教師和

10年以上的成熟教師，遴選其中4至

6個能力要點，開展分層次、分學科培訓，在培訓目標、培訓內容、培訓形式以及考核要求等方面都做了不同的處理。在“標準”解讀、案例研討、在線交流和考核測試的基礎上，開展基于能力要點的課堂教學實踐與改進。不同類型的培訓實踐不僅檢驗了基于“標準”的培訓課程的效果，同時也促進了教師課堂教學能力的提升。

三、開展學科核心素養培育的教師專業發展研究

為進一步突出教師培訓的實踐性和問題性，提高教師培訓的針對性和實效性，提升參培教師的獲得感和滿意度，在研究教師教學能力、基于“標準”實施培訓的基礎上，我們將視角聚焦在提升教師指導學生學習能力方面，依托各學科骨干教師工作坊，開展學科核心素養培育的教學關鍵問題研究，促進教師在解決實際教學問題的過程中獲得專業發展。

1.梳理問題清單

為有效推進研究工作，我們打破中小學學段界限，各學科組通過認真開展深度的課標研讀交流、廣泛的文獻檢索綜述和全面的課堂教學觀察反思，參考學生學業水平監測結果和教師研修活動中的具體情況，提煉出對培養學生學科核心素養有重要影響的教學問題，形成學科教學關鍵問題清單，旨在引導教師關注如何選取對學生發展最有價值、最有意義的核心學習內容；如何引導學生形成學科核心的思想方法、核心能力和重要價值觀；如何有效進行教學活動設計，有力支持教學目標的實現；如何對教學進行全過程、持續性和發展性評價。[3]例如，中學數學學科工作坊通過研讀、比較和分析《義務教育數學課程標準（2011年版）》和正在修訂的《普通高中數學課程標準（討論稿）》，將前者提出的十個核心概念與后者提出的六大學科核心素養有機整合，依據初中數學教學中的數與代數、圖形幾何、統計概率與綜合實踐四大領域，高中數學教學中的函數及應用、幾何與代數、統計與概率和數學建模與數學探究四大主題，分別構建初高中數學教學關鍵問題清單，并對每一個問題從問題單元和課程內容兩個維度進行編碼，以便將教學方法策略蘊含于教學關鍵問題之中（表1）。

2.解構關鍵問題

各學科骨干教師工作坊不斷追問并嘗試回答本學科的核心素養是什么，本學段對這些學科核心素養的功能定位和培養目標是什么，在具體教學中某一學科核心素養培養中的主要問題是什么，如何通過具體教學案例呈現該素養的培養過程，基于教學實踐能夠提煉出哪些培養學科核心素養的教學方法等問題。同時，各個工作坊通過分組和分工，每組聚焦一個學科教學關鍵問題開展更為具體且更具針對性的研究。在解構每一個關鍵問題的基礎上，小組開展文獻學習研究，選擇典型教學內容，通過集體備課研討，開展實踐研修，生成教學案例。同時，根據學科專家對教學案例的理性分析，各組總結出培養學生學科核心素養的具體教學方法或策略。

例如，研究團隊針對問題CX-1，經過反復討論交流，解構生成如下九個研究問題點（表2），同時明確了每個研究點的研究方式、案例內容、成果呈現方式，并進一步細化分工安排，明確學習、研究、實踐和反思的具體內容，深入探尋每一個問題的答案。

通過研修，我們將一線學科骨干教師的課堂教學實踐、學科專家的專題講座及對相關案例的點評分析進行有機整合，形成開展教師網絡研修的學習資源。可以說，上述依托學科骨干教師工作坊開展專題研修的實踐過程，也是培訓資源的生成過程，更是優質教師教育教學智慧的共享過程。深度反思從基于“標準”的教師培訓到兼顧學科核心素養培育的教師工作坊研修，凸顯了在培訓管理理念、管理機制、內容形式等多方面的轉型升級。

基于“標準”的教師培訓，突出了“培訓課程標準化”的培訓資源建設觀。通過率先在全市乃至全國研制、實踐并推廣了系列“檢核標準”，滿足并引領了培訓課程建設的品質需求，改進和完善了教師發展評估體系，推進了培訓工作制度化、規范化，基本破解了分層分類分崗開展培訓的難題。

基于學科核心素養培育的骨干教師工作坊研修，突出了“學員即資源”的培訓資源觀。這一研修方式更加遵循成人學習規律，利用深入學科內容的問題導向和基于課堂教學實踐改進的任務驅動喚醒教師“三覺”，為教師提供了更為個性化與生成性的學習資源，初步形成了教師主動探究、高效學習、支持特色發展的工作坊研修文化。

當前，面對北京市深化基礎教育領域綜合改革和實現學生核心素養整體提升的新形勢，面對朝陽區教育創新轉型、學術引領、內涵發展的新要求，面對教師培訓“供給側改革”的新挑戰，我們需要進一步加大統籌協調力度，堅持“以人為本、按需培訓、分層分類、提高效益”的工作原則，充分發揮現代化信息網絡平臺的支撐作用，優化教師培訓課程體系，拓寬課程研發引進渠道，豐富優質課程資源，完善課程實施管理和評價反饋機制，不斷推進教師培訓工作的機制創新、內容創新和形式創新。

參考文獻

[1]陳桃.教師專業發展階段及與之相適應的培養模式的構建[J].中小學教師培訓，2016（03）：6-8.

[2]白雪峰.教師教學基本能力解讀與訓練（中學數學）[M].北京：北京理工大學出版社，2012.

[3]繳志清.初中數學教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社，2016.

（作者單位：北京教育學院朝陽分院）

責任編輯：江麗莉

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