名師成長的反思與探索

朱旭東　周鈞

一、教學的本質是什么

從傳統的技術理性的認識論來看，教學是一種傳送知識的活動，一種技術性工作。這種認識論認為，知識都是科學的、標準的，由別人創造好的，教師基本上承擔“執行者”的角色，忠實地執行教育行政部門選定的教材，有效地貫徹教學研究部門提供的教學指導和參考資料，并使用他們編制的考試試卷以評價教和學的效果。[1]也就是說，教學工作相對簡單，是確定好的，并且可以進行標準化操作。因此，教學成了杜威所說的一套慣常的、可機械地執行的活動。作為技術人員的教師常常不加批判地接受在學校發生的現實，每天需要做的就是盡力找到最有效率、最有效果的辦法去解決問題。他們失去了對工作的目的和結果的反思。[2]

肖恩（D.A.Schon）在對上述技術理性進行批判的基礎上提出，專業實踐所面臨的問題是復雜的、不確定的、多變的、獨特的、并呈現出價值沖突。[3]因此，如杜威所說，教學工作不是教師去實施一系列邏輯化、理性的操作程序。相反，教學是一種反思活動，教師需要進行直覺判斷，有情感投入，而這些是無法簡單地打包給教師使用的。[4]現代學習理論也提出，教學不是簡單地使用教材，而需要教師對學生的學習活動進行縝密判斷。例如，課堂中哪些學生在學習？他們是如何學習的？哪些學習活動能夠支持他們的學習？學生的學習差距是什么？哪些教學策略能夠確保學生獲得共同的進步？等等。[5]因此，教學不是機械的，是反思的、探究性的。

二、教學知識由誰創造

技術理性的認識論認為，知識是純粹抽象的結果，不需要質疑。它只能由大學的研究者和學者來創造，其他的專業人員和技術人員只是把這些創造出來的理論應用到實踐中。[6]由此衍生的對教學知識的理解是，教學知識體系也具有這些特征，教學知識體系中的學科知識、學科教學法知識是由大學的學科專家創造的，其中的教育學、心理學等知識是由大學的教育學者、心理學者創造的。教師只是知識的使用者或消費者。[7]因此，在教學知識體系的創造和擴展過程中，教師幾乎處于集體失語的

狀態。[8]

在實踐場景中，教師所用的理論、策略、方法等具有情境的特殊性，此時，具有普適性的公共理論難以為教師工作提出具體的指導，只能成為教師探究的一種相對可靠的前提假設。[9]作為反思性實踐者，教師不再完全依賴現有的理論和技術，而是針對特定的教學情境建構新的理論。反思活動使得教師能夠應對復雜的、不確定的教學情境，使其教學策略具有獨特性。[10]

因此，關于教學知識的來源，一方面，我們承認教學知識中的正式知識或普遍理論是由大學研究者創造的；另一方面，教師可以在專業共同體中通過反思、合作與互動建構知識，所建構的知識直接與具體的教學實踐相聯系。[11]這類知識是亞里士多德所說的“實踐智慧”，也被學者稱為行動中的知識、教師實踐性知識、教師個人理論等。

三、伙伴關系促進教師在實踐中反思與探究

基于上述教學觀與認識論，教師專業發展不再是教師被動地接受大學專家傳遞的知識，而是要在實踐、反思、研究、改進、再實踐的過程中不斷發展。這樣的發展活動僅靠教師自身是難以完成的，僅靠大學學者的“一次性講座”也不可能實現，大學、政府、中小學形成的合作伙伴關系為這種發展提供了可能。

2015年北京師范大學與重慶市教育委員會、重慶市江北區人民政府協同共建“重慶市教師教育創新實驗區”，旨在通過創建“大學—政府—教師進修學院—中小學校”的合作伙伴關系，構建高質量的教師專業發展支持體系，為探索新型教師專業發展模式提供實踐

基礎。

建設“名師工作坊”是實驗區的重點項目之一。該項目從重慶市江北區的中小學校中遴選一批具有發展潛力但又處于發展瓶頸期的經驗型教師參與課題。項目活動的整體設計遵從“實踐—理論—實踐—理論”的螺旋循環模式，課題組設計了一系列反思探究性學習活動，如敘事探究、經驗分享、與北京師范大學研究者對話和交流、課堂觀摩與指導、脫產進入北京師范大學研修、基于教學風格的教學設計與展示、教學論文寫作、教學風格分享等，目的在于提升一線教師的教學反思與探究能力、理論學習與實踐整合能力，促進一線教師凝練自身教學風格，發展教育教學的個人

理論。

參考文獻

[1]汪明帥.從“被發展”到自主發展[J]. 教師教育研究， 2011.4：1-6.

[2]Zeichner， K.M.， & Liston， D.P. Reflective teaching： An introduction. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers. 1996.9.

[3]Schon， D.A. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action. New York： Basic Books Inc. Publishers. 1983. 50.

[4]Zeichner， K.M.， & Liston， D.P. Reflective teaching： An introduction. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers. 1996.9.

[5]Darling-Hammond， L. et al. Powerful Teacher Education： Lessons from exemplary programs. San Francisco，

CA： Jossey-Bass.2006. 10.

[6]Schon， D.A. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action. New York： Basic Books Inc. Publishers. 1983. 36.

[7]Lieberman， A. Practices that Support Teacher Development： Transforming Conceptions of Professional Learning. In： M.W. McLaughlin， et al （eds.）. Teacher Learning： New Policies， New Practices. New York： Teachers College Press. 1996. 189.

[8]Lytle， S. & Cochran-Smith， M. Learning from teacher research： A working typology. Teachers College Record. 1990，92（1）：83-103.

[9]張華軍. 論理論性學習在教師培養中的作用—基于杜威思想的討論[J]. 教育學報， 2012.2：20-28.

[10]Schon， D.A. The Reflective Practitioner ：How Professionals Think in Action. New York： Basic Books Inc. Publishers. 1983. 68-69.

[11]Nelson， B.S.& Hammerman， J.K .Reconceptualizing Teaching： Moving toward the Creation of Intellectural Communities of Students， Teachers and Teacher Educators. In： M.W. McLaughlin， et al （eds.）. Teacher Learning： New Policies， New Practices. New York： Teachers College Press. 1996. 4.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：江麗莉

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