促進教師的全人發展

李大圣

當下國內教師培養的“實踐”取向固然沒錯，但一味強化實踐不及其余的做法，卻使得教師培養的具體過程常常發生偏離，甚至誤入歧途。教師培養，必須整體觀照兒童、學科與課程教學，并致力于促進教師的全人發展。教師職前培養的實踐環節是涵養與養成的教育，要充分發揮“養成性實踐教學”的綜合效應，重在養成教師的專業情意、思維方式和行為特征。

一、促進教師的全人發展是教師教育的基本立場

研究發現，一個人的職業素養有三個來源：一是資格，如專業能力、行業知識、外語水平、計算機能力等，這些往往以學歷、職稱、資質及各類證書來評判；年齡、性別、黨派和民族出身也是重要的考慮因素。二是經驗，如任職時間、任職的單位、所任職務、工作業績等。三是通用特質（Generic Attributes），如溝通能力、團隊合作能力、學習能力……個性、價值觀、職業道德、思維模式等個人內在的要素。通用特質往往通過關鍵行為、關鍵事件表現出來。職業素養的這三個來源相互關聯，但多數人的短板在于通用特質的欠缺。教師發展，同樣如此。

促進學生的全人發展，已經成為教育的共識；促進教師的全人發展，理應成為教師教育的基本立場。

二、促進教師全人發展的有效路徑

促進教師全人發展的有效路徑是：營造群體共振的文化場域，即通過名師工作坊、研修共同體、創新實驗區等形式，實現專業引領、同伴互助與自我反思的深度融合。我們曾力圖從實踐—反思理論、階段發展理論、復雜適應系統理論、成人學習理論、培訓經驗圈等經典理論中尋找教師發展的理論基礎與解釋框架。事實上，任何一種理論都難以全面、明晰地回應教師發展的諸關系、諸要素、諸情境以及諸動力。法國學者皮埃爾·布迪厄的“場域—慣習”論在當代社會學理論中獨樹一幟，具有深厚的理論基礎和普遍的方法論意義，它為教師發展提供了新的理論工具，具有很好的解釋力。具體體現在四個方面。

首先，教師發展場域，建基于對教學活動的實踐特征的認識。教學是情境中的、群體與個體交織的、反思性的實踐活動。我們可以通過創設發展場域，聯結宏觀社會與微觀個體，通過研究“中間”（場域）把握“兩頭”（教師群體和教師個人）。

其次，教師發展場域，能夠直面教學能力發展要素與發展動力的復雜性。發展教學能力，需要深入分析、把握教學要素之間的關系。

第三，教師發展場域，建基于對學習共同體與群體動力學在發展教學能力中的不可替代的價值的認識。教學行為既是“慣習”的結晶，也是“場域”的產品。正如美國當代文化人類學家克里福德·吉爾茨所說，場域性的慣習其實是一種典型的“地方性知識”（Local Knowledge）。借助“地方性知識”，我們可以很好地解釋“硅谷現象”和“中關村現象”，進而打造教師發展的“硅谷”和“中關村”。

第四，創設教師發展場域，能夠凸顯教學主體獨立人格形成與完善的價值。教師教學自主性的生成過程也是逐漸擺脫權力場域的控制過程，是教師主體人格形成的過程，也是越來越擁有專業自信與專業自主的過程。

群體共振的教師發展場域，可以簡化為“線—面—體”的基本形態，分別以名師工作坊、研修共同體、創新實驗區為承載形式，實現線、面、體多種形式互嵌互融，生態影響，共同發展。如圖1所示。

“線”—點對點即連成線，實現一對一的點燃，具體形式是“名師工作坊”。在圖1中，以導師O為中心發力點，聯系帶動周邊若干學校A、B、C、D、E的骨干教師，最大限度地激發骨干教師的主動性，提升其教學能力。

“面”—點線結合構成面，實現學校整體互動，具體形式是“片區研修共同體”。以校為單位，根據教學能力發展狀況，區分出不同的層面。在圖1中，A、B、C、D、E構成一個層面，A′B′C′D′E′構成另一個層面。各層面整體推進，整體提升。

“體”—多面架構成體，實現多層面、多維度的深度協同，具體形式是“教師教育實驗區”。以區域教師進修院校為紐帶，緊密聯系高等院校和中小學教師形成研修聯盟，改變教師發展場域，由高校引領理論方向，中小學提供教學實踐，實現多層面、多學科、多維度的教學研究，形成群體共振效應，整體提升中小學教師的教學能力。

以“線—面—體”為基本形態的“群體共振”場域模型，核心是建設教師異質互嵌、協同共生的發展生態。教師個體的卷入，學校群體的提升，區域集群的凝聚，高校的嵌入，使得區域教學能力發展異質互嵌、資源共享、優勢互補。

北京師范大學與重慶市教育委員會、重慶市江北區人民政府協同共建“重慶市教師教育創新實驗區”，旨在通過體制機制創新，創生具有區域特色的教師教育經驗，打破教師教育主體相互隔絕的態勢，實現教師培養與專業發展相互融通。

三、對“養成性實踐教學”的反思

教師培養的實踐環節不是無意義的催熟，而是涵養與養成的教育過程。要充分發揮“養成性實踐教學”的綜合效應，專門研究見習、研習、實習課程，并將其納入教師職前、職后培養的全過程。教師成熟需要時間，四年的師范教育，不一定馬上收到成效。嚴格的學術訓練，必要的知識儲備，正是教師職前教育的獨特價值所在。

因此，教師職前培養的實踐環節，重在養成教師基本的專業情意、思維方式和行為特征。需要系統設計、統籌規劃，讓師范生深度卷入。而且要貫穿于教師培養的全過程，自始至終體現理論智慧與實踐智慧的內在關聯與相互轉化。

“養成性的實踐教學”對職前、職后一體化的教師教育具有多方面的啟示。例如，無論是師范生學習還是教師在職培訓，都需要培養教師關鍵素質中的情智結構：促進師生和諧交流的心理品質—“熱情和同情心”；在充滿心理沖突與情感碰撞的教育情境中，擺脫失敗的陰影，淡化成功與榮耀的虛妄，保持平和樸實的職業心境的自我力量—“情感成熟品性”；互換心理位置，敞開心扉走進學生心理世界的移情能力；衣著得體、語言健康幽默、舉止文明禮貌的儀表儀容等。這些品性，是支撐優質教學的重要基礎，需要教師用一生去

涵養。

參考文獻

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（作者單位：重慶市江北區教師進修學院）

責任編輯：江麗莉

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