活動理論視角下TPACK發展過程的動態分析

王云雪 楊絮 張海 白晶

TPACK理論作為一項革新性教育技術理論，已經獲得了廣泛的認可，但在實踐中缺點也很明顯，即對真實的復雜教育現場而言，還缺乏較為實用和動態的解釋框架。很多學者已經對此問題進行了大量有益的探索，這其中的努力主要包括TPACK實踐框架和TPACK活動分析法等。TPACK活動分析法是基于活動理論視角，對TPACK發展過程的動態分析。這一方法是由美國凱爾文學院學者Marjorie Terpstra提出的，他基于這一方法對GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）項目的教育實習生做了實證性研究。本文將對這一TPACK領域中十分重要的實證分析方法進行介紹，以期對我國研究者提供參考。

● TPACK活動理論分析法的提出

TPACK理論提出，教師使用數字技術使學生參與到學習情境和內容中時，利用了動態性的知識，關注如何利用技術進行學科教學，如何合理運用教學法知識以及如何發展這些知識等。但TPACK理論對如何分析復雜教育現場中的動態性，幾乎缺乏實用性的思考和探索。活動理論的引入有助于理解TPACK的發展和使用途徑。

與將學習描述為一個孤立的、脫離情境的過程相反，活動理論強調了活動情境在知識技能內化過程中的橋梁性作用。基于活動理論的TPACK分析旨在了解社會文化活動與社會歷史等社會環境因素對TPACK發展的影響。這為分析真實復雜的教育現場中知識和行為的變化提供了新視角。TPACK活動理論分析法（TPACKtivity lens）將TPACK理論與活動理論相結合，描述了教學活動知識以及TPACK知識在活動情境中如何通過媒介工具得以發展，以及如何遷移到其他活動情境中。后文將概述TPACK活動理論分析法（TPACKtivity lens）的各要素，并通過實際研究說明其對TPACK發展的價值。

● TPACK活動理論分析法的實施方法

著名心理學家維果茨基關于學習中社會角色的研究表明，人們在社會文化與歷史情境中互動，并將高級思維方式內化與分享。活動理論認為，個體的學習和生活在多元化情境中進行，對職前教師而言，這些多元化情境包括由家庭生活、監督教師、學生、教師教育學院、同事、學校管理人員、教師教育管理員、課程、學校使命、教師教育使命、共同體愿景、教育政策、文化歷史對教育的期望等組成。TPACK活動理論分析法關注多元化活動情境及其交互元素，以提供對教師TPACK發展影響的深入理解。活動理論中的各種元素可單獨描述，然而，在現實情境中所有元素都相互作用，相互影響。活動系統包含有3個核心成分（主體、客體和共同體）和3個次要成分（工具、規則和勞動分工）。次要成分又構成了核心成分之間的聯系，如下圖所示。

主體是指向目標環境中進行一系列活動的個體或小組，可以以單獨或者群體的形式影響客體、共同體和工具。但這些影響可能受限于社會文化活動及歷史。活動理論因此認為，個體不能脫離其所在的社會系統，也不完全受控于社會系統，個體與社會系統之間也并非簡單地交互影響。主體的角色取決于情境，并選擇與該角色匹配的活動。TPACK活動理論分析法強調角色的作用，關注多元化情境中職前教師的角色以及這些角色如何塑造相應的行為。

客體是指活動情境中主體尋求的活動目標，它引導主體的行為及結果。例如，在一個職前教師實習情境中，職前教師的目的是尋求知識與技能的發展以幫助學生學習。TPACK活動理論分析法檢驗情境中的客體如何影響主體TPACK知識結構的發展以及使用技術促進學生學習的知識。

工具允許活動情境中的主體與客體以及主體與主體相互聯系。抽象工具與具體工具都可以被主體建構、學習和使用。抽象工具包括語言、面部表情、原理、視覺表征等。具體工具包括電腦、書桌、軟件、硬件等。必須指出的是，工具也塑造主體的行為活動。Grossman將教育場所中的工具分為概念工具和實踐工具，概念工具包括原理、框架以及教與學理念、教學實踐指導等。實踐工具包括引導閱讀和實踐的具體資源，如教科書、軟件等。定義TPACK發展中的工具對TPACK活動理論分析法具有至關重要的作用。

當主體與工具進行交互時，基于客體的所有行為被社會文化情境、社會規則以及勞動分工所調節。規則是教學活動過程中的一種制約、具有協調主體和客體的作用。活動情境中的不同成員都要完成不同的任務，即有不同的勞動分工，以使活動可以正常進行下去。

共同體是指與主體完成活動過程的其他參與者，在整個活動過程中起引導、參與作用。為主體提供資源或幫助。共同體活動過程中建立的成果、思想以及工具將在活動情境中維持共同體的關系，影響共同體的行為。TPACK活動理論分析法關注由共同體引起的活動情境中的競爭以及動態互動等，有助于關注更全面的嵌入社會文化歷史的共同體學習。

● TPACK活動分析法對職前教師實習的研究

為證明TPACK活動理論分析法的應用效果，研究人員將其應用于一項關于職前教師的研究。該職前教師群體試圖在教學實踐中使用技術，研究主要關注的問題是職前教師為什么要學習在教學中應用技術。具體來講：①在實習生的日常生活、基礎教育經驗、技術講座、資助項目、教師教育項目、位置設置以及虛擬社區中，他們自認為扮演著什么角色？②哪些概念工具、實踐工具有助于他們學習利用技術進行教學？③當他們不同意情境中的目標設置時作何反應？本研究的參與者為來自GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）項目的教育實習生。數據來源于對教育實習生的采訪視頻、錄音以及轉錄、采訪筆記、GRITS資助項目的申請、實習期間與指導教師的往來郵件、會議記錄、不同階段的教案編寫、結業論文及在技術會議上的演講。下頁表所示的是為實習生列出的影響其利用技術教學的因素和情境。

如上表所示，實習生并沒有意識到歷史文化背景對其學習利用技術進行教學的影響。每個實習生都有其自己的實習背景，他們也都是復雜的美國公共教育系統中的一部分，多元化且有時相互矛盾的多種因素一直影響美國公共教育：道德培訓和國籍、工業經濟職前培訓、民主教育的以學生為中心、建立解決問題的能力、發展互聯網及其他信息技術文化，等等。

參與研究的七個實習生都表示，在美國中西部大學的教師教育項目中學會了教學。應對教師國家標準，該教師教育項目制定了利用技術進行教學的培訓主題。一些實習生談到在該教師教育項目中，老師給了他們一些想法，這推動了他們大量使用技術。然而在課堂里，他們重點關注學科問題，并沒有意識到技術怎樣促進學生的學習，或者應該怎樣應用技術對特殊的教學內容進行建模。TPACK活動理論分析法揭示了教師教育項目中活動情境設置的矛盾，有一半的實習生談到他們認為技術是有用的，他們應該在教學中使用技術，然而卻不知道如何使用技術。還有一些實習生將他們學習使用技術進行教學的動機歸因于日常生活，或者說是生活在數字時代。所有的實習生都反映技術影響了他們的生活，持續使用數字技術就是證明。很明顯，日常生活中的活動情境并未明顯促進TPACK發展，因為實習生很少在課堂教學中使用日常生活中的技術。TPACK活動理論分析法關注到日常生活情境和課堂情境的明顯不同，證明了TPACK不是知識的融合，而是一種截然不同的知識，來源于各要素的轉換。

在GRITS資助項目中，實習生設計詳細的課程教案以及實現基于標準的富技術課程。項目要求實習生與其指導教師定期會面，一是檢查項目預期，二是獲得幫助以及匯報進展，實習教室中提供軟件和硬件。項目要求實習生寫一篇關于目前工作的反思，并在教育學院的技術會議上展示他們的工作。GRITS資助項目旨在通過學習新的硬件和軟件，發展實習生的TPACK，指導他們的課程設計。考慮到發展TPACK這個特殊的目標，促進這種知識發展的媒體工具以及情境在未來的研究中也應被重點關注。

實習生認為最能促進他們利用技術教學的，是與其他實習生和指導教師組成的共同體。受訪者提到在其他GRITS實習生的技術會議演講中，學習了使用技術教學的思想，也與其他GRITS實習生在交流中學習。所有的GRITS實習生都曾與指導教師通過面對面會議和郵件進行討論交流。一些實習生盡早并且經常發送課程計劃，并根據指導教師的意見修改。也有實習生談到指導教師在其他學習中的重要性。

在GRITS資助項目的工具應用方面，實習生分別從不同的知識要素入手進行課程設計。如A實習生在技術會議上接觸到智能黑板，并且希望獲取能將其整合入課堂的知識與經驗。在基于已知智慧黑板的基礎上，她認為智慧黑板可以促進她與學生主動學習的教學法融合。A實習生向指導教師咨詢意見，確定所要講授的主題是美國的地形，并且登錄智能黑板的網站研究實例教案。同時，她探索了智能黑板及其各種工具，并學習更多的功能，如利用強調工具制作高亮文本和屏幕區域，利用錄制工具錄屏等。她還發現了利用灰色窗口覆蓋部分屏幕的功能以及教學幻燈片創建。當A實習生利用智能黑板為學生設計教學時，雖然只是從技術知識入手，但能很快地利用教學法知識和學科內容知識，從而她的TPACK也得到了發展。

這是第一個運用TPACK活動理論分析法的研究，TPACK活動理論分析法提供了對職前教師TPACK發展的深刻見解，提供TPACK非線性發展、個體在與特定情境結合的行動中將TPACK作為知識顯示的證據。TPACK活動理論分析法提供了研究知識發展和實施的復雜性的一種方式，針對教師教育項目提供了新的見解。隨著其他調查的使用和擴展，特別是隨著TPACK框架以及活動理論的發展，TPACK活動理論分析法將變得更加強大、重要，因為它打開了關于TPACK發展和描述新見解的大門。