說說課堂管理的幾個具體問題

【摘 要】教師是課堂教學的組織者、指導者、管理者。我們強調教學民主，不等于放棄教師作為組織者、指導者、管理者應有的義務和權利。一個教師的課堂管理水平必然影響他的課堂教學質量。課堂氣氛既要防止信馬由韁，又要警惕死板呆滯，要在各種可變的因素中尋求平衡。

【關鍵詞】課堂管理；教學節奏；合理控制

【中圖分類號】G637 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）46-0021-03

【作者簡介】凌宗偉，江蘇省南通市通州區金沙中學（江蘇南通，226300）教師，江蘇省特級教師。

課堂教學管理是指教師為了維持正常的教學活動，鼓勵學生積極地與教師及同伴合作，主動參與學習活動，阻止和處理違紀行為，目的是讓學生專心致志地學習，為他們積極主動地參加學習創造良好的條件，確保教學效果的手段和行為。德國教育家赫爾巴特在他的《普通教育學》中提醒我們：教育活動中“學生察覺到自己面臨各種紛亂的頭緒，于是他瞻前顧后，在他腦海里閃現出正確的原因或者恰當的方法。而當他準備去了解和整理這些頭緒時，教育者將立即幫他撥開黑暗的云霧，幫助他把分散的集中起來，幫助他克服困難，使動搖的穩固起來”。這樣的幫助在課堂教學中顯得尤為重要，因為在實際教學生活中，如果我們需要提供某種有助于學習的氣氛，“讓學生在此氣氛中通過合作和目的明確的勤奮學習，積極獲取知識，我們就必須意識到成功的關鍵在于我們教師”。因為教師是課堂教學的組織者、指導者、管理者。我們強調教學民主，不等于放棄教師作為組織者、指導者、管理者應有的義務和權利。換句話說，一個好教師，更應該是好的組織者、指導者、管理者。毫無疑問，一個教師的課堂管理水平必然影響他的課堂教學質量。朱莉亞·G·湯普森認為“建立良好的課堂紀律環境是一項復雜任務，它涉及的問題非常廣”，但我覺得其關鍵在合理控制教學節奏。

一、教學內容要審慎選擇

課堂教學流程，總是圍繞著具體的教學內容來展開的。所謂內容決定形式，強調的就是根據具體的教學內容，確定教學目標，選擇教學方式，設計教學流程。課堂教學的具體內容無非兩個來源，一是預設的（包括教材以及施教者所選的與教材相關的輔助性教學資源），二是生成的（也即教學過程中衍生出來的與所教內容相關的有助于理解教材的那些資源）。當然，也可以將生成性內容歸入輔助性教學資源。我以為，不管是教材內容還是輔助性資源，首先有個選擇的問題。選擇合適與否，必然影響教學效果。

前不久，我聽了一堂高中心理健康課，談的是自信心的問題。課上施教者要求全體學生現場做了一份關于自信的問卷調查，并要求學生對照細目打分以判斷自己自信的程度。問卷的內容看起來是緊扣這堂課的教學目標的，施教者也是想通過問卷來指導學生樹立自信的。但實際情況是，有學生覺得得分與他的實際情況是不相符的，他明明很自信，但得分卻很低。當學生提出疑問后，盡管教師還是按他預設的流程走下去了，但我們明顯地可以看到表面的氣氛與學生內心的情感認知是不同步的，甚至與某些學生的內心是有著激烈沖突的。這里姑且不論資源的選擇和使用是否合適，但作為施教者至少應該意識到，當矛盾沖突出現的時候，就應該放慢節奏，甚至有所停頓，或者延長。作為觀察者，我的看法是，施教者的內容選擇導致了他的設計與實際效果相沖突。稍有心理學常識的教師應該明白問卷調查得分，弄不好是會對被試者帶來終生傷害的，當然這是另一個話題了。

對教材內容要有所取舍，對輔助性資源的選擇要審慎，并不是所有的菜都要撿到籃子里去的，凡可以舍棄的，堅決舍棄。就語文教學而言，我一直認為教師一定要在文本研讀上為學生提供引領和幫助，要努力克服抄教參、讀教參的不良習慣，力求用自己的眼睛去發現，用自己的頭腦去思考。要明確，教參只是他人對文本的解讀，絕不能代替我們的解讀，更不可能代替學生的解讀。要養成對文本中每一個句子，每一個詞語，甚至每一個標點，每一道習題和插圖都仔細推敲和研究的習慣，通過恰當的補白、適度的整合、全面的思考、有效的拓展，來“見人所未見，發人所未發”。

教學內容是要有充分的預設的，這樣才能實現有效的動態生成。沒有教師的預設，就沒有有效的動態生成。比如教《孔乙己》，一般情況下沒有三五課時是教不下來的。江蘇省特級教師黃厚江先生就只扣住課文對“手”的描寫來展開。通過“手”的變化導出情景，到后面“爬”出去的結局，手的功用發生了變化，孔乙己境遇、命運越來越糟，從而幫助學生深入地解讀了文本，課堂節奏緊湊。我則下載了《孔乙己》的課本劇，課堂上把它放給學生看，同時給學生提了這樣的問題：孔乙己究竟是一個什么樣的讀書人？在學生看完電影的基礎上請他們交流自己印象深刻的場面或細節，暢談自己的感想。課堂節奏看似舒緩，實質緊張。不同教師，看上去選擇了不同的資源不同的節奏，但實質上我們在教學內容的選擇上都是緊扣著各自設定的教學目標這個主旋律的，具體實施過程中也均是以組織者、指導者、管理者的身份出現的，而不是任由學生在研讀、討論中信馬由韁。

二、建立必要的課堂教學契約

課堂教學區別于經濟活動一個重要標志就是，教學的各種元素之間，尤其是教師和學生這一組要素之間存在著各種各樣的復雜的變數，許多時候是不可預設的，是要基于當下的實景來調控和重組的。這也是我反對用固化的模式來建設課堂文化的主要原因所在。基于這樣的認識，我認為，良好的課堂生態，不僅要體現在教學目標的達成度上，更體現在教師能夠及時地調整和修正預設的教學目標以及教學流程和教學技術等等，使之適應當下課堂的情況。

朱莉亞·G·湯普森認為，“由于課堂紀律的易變性，所以課堂紀律管理根本不存在什么靈丹妙藥。沒有一種方法是適合所有課堂的。今天的教師應采納明智教師的明智方法，即：為了創建舒適的、有效的、安全的學習氛圍，讓學生學業成功，應該精心設計紀律管理計劃”。就如赫爾巴特所說，“在任何地方都會有這樣的情況，那里只能由一個人作判斷，而別人必須毫無異議地服從”，“這里當然不是說盲目地服從，那是與任何社交關系格格不入的”。課堂上“無論如何，教育者可以暗示學生，并且有必要的話，可以明白地提醒學生先前已訂立過契約，‘我們的關系只能在某種條件下存在并得到保持’”。

赫爾巴特的建議是要使課堂教學有效地實施，就必須建立相關的契約。“假定學生已經有了一種強烈的感覺，能明白地體會到智慧的引導帶給他的好處，而缺乏這種引導，甚至減少這種引導將會給他造成損失，那么我們就可以讓他明白：作為這種引導繼續下去的條件，需要建立一種任何場合都靠得住的完全穩定的關系，同時需要直截了當地規定，只要教育者有理由提出要求，他就必須立即服從。”[1]也就是說，課堂上教師發出的指令和暗示，是建立在相關契約基礎上的，是為了維護正常的教學秩序，確保教學有序地展開，教學目標有效地達成，而不是隨心所欲的。

赫爾巴特所講的“契約”，也就是朱莉亞所說的“課堂紀律”，我們所說的“規矩”。只不過我們所說的規矩和紀律往往是單向的，而契約則是共同商議的結果，是師生雙方協商的結果。比如上課了就要及時打開課本，沒讓討論的時候不得討論，發言要舉手，別人在發言的時候要傾聽，不得插嘴，等等。再比如，在討論的時候要圍繞話題展開，實驗操作要規范，要注意安全，等等。而這些，又是要從具體的學科性質和具體的學段出發。契約一旦形成，人人必須遵守，誰也不能例外，即便是教師也不行。這就是所謂的“契約精神”。

我們的問題往往在于跟著感覺走，想怎么干就怎么干，或者出于對尊重學生、師生平等的簡單理解，在課堂上放任自由，毫無調控的意識，于是，許多情況下，我們所見的課堂要么是熱熱鬧鬧的，要么是死氣沉沉的。所謂“一放就亂，一統就死”，大概就是因為我們沒有一個具體可行的章法，或者說是我們對課堂教學中應該具備哪些基本要求與基本規范并不清楚。

三、在各種變化的因素中尋求平衡

我曾在一篇文章中說過，良好的課堂生態，要求我們在教師與學生之間、教與學之間、人與文本之間、時間與空間之間、課內與課外之間、知識與能力之間、心智與身體之間，努力尋求平衡點。

好教師是會在課堂上將教學性、教育性、教養性統一起來的，這統一就是平衡。所謂“教養性”，強調的是課堂教學要有助于養育學生的學習態度與修養。比如，學生課堂上的發言，能不能讓全班同學聽到，這不僅是自信與不自信的問題，其實就是一種態度，一種修養，每位教師剛接班就要用心培養。另外教師的控場問題，也是一個很要緊的問題。我們為什么不敢放開手腳讓學生討論與提問，擔心的不僅是控制不了場面，而是萬一學生提到的東西我們不清楚、沒準備，不知道如何應付。

教師的言語呈現方式與控場關系也很大。聲嘶力竭，不會形成我們需要的氣場，輕言巧語，學生聽不清楚，也不會形成我們需要的氣場；教師的語言要有音勢，還要有音魅。當高則高，當低則低，是很有考究的。總是病怏怏的，或者總是慷慨激昂的教學語言是不利于教學的。再如學生在課堂上回答問題，教師的傾聽與回應不只是兩個人之間的事，而是全班學生的學習資源，教師的目光，身段不能只停留在某個具體的學生身上。更要明白學生發生差錯的時候，恰恰是有可能幫助課堂朝著更適合學生的需要發展的，許多情況下，我們是不可以死扣預設的教學目標的。學生的思維跟教師同步固然不是壞事，但是要鼓勵他們表達與眾不同的想法，學生思維的誤區，往往會催生課堂的亮點，更是教學的資源。師生思維的“同質化”，不是理想的境界。

我在觀察同仁們的課堂教學過程中常常發現，許多教師要么課堂節奏比較平緩，要么比較急促，也有前松后緊，或者前緊后松的。許多課堂往往不斷出現阻滯。平緩的節奏不利于學習情緒的激發，緊張的節奏則使學生的思維往往難以跟進，阻滯常常出現甚至會消減學生的激情。這里就有一個節奏控制的問題，松與緊，舒與緩，何時延長，何時休止，如何在變化中協調呼應，是一門學問，但并不是什么玄學。一個教師是要懂得如何控制40分鐘、45分鐘時長的課堂的節奏的，譬如當我們拋出第一個問題或例題的時候，一旦發現學生的表現比較冷漠、反應不那么積極，就要變換問題的角度，或者換一道例題。萬不能被預設時考慮的程序與梯度所束縛，因為我們預設的程序與梯度，往往與學情是不相符的，我們以為簡單的，學生那邊未必簡單，相反，我們以為復雜的，學生那頭卻未必復雜。

教學在某種境況中說，是一門藝術，這藝術區別于其他藝術的特征就是課堂是變化的，每一件作品都不可能跟預想的一模一樣，更沒有具體的參照物，課堂上形成的作品，是師生現場創作的，雖然過程有一個大致的走向，但這走向在許多情況下，不是死板的，更多的是要順應具體的場景進行微調。從這個視角看，再也沒有比課堂教學現場感更強的藝術作品了。

既然是現場創作，節奏的調控就顯得相當重要了。教師的現場調控水平哪里來，怎么提高，這不僅取決于經驗，更取決于我們課前的預設。也就是說，教師心里的教學方案不能只是一個，我們在預設的時候是要盡可能從不同的角度考慮到“一切皆可能”。課堂上當你發現學生需要什么的時候，就要拿得出什么。

當然，學生要什么你就給什么并不等于被學生牽著走，這堂課要解決什么問題，教者心里還是要有底的。旋律要貫穿始終，沒了主旋律的樂章，不可能成為美好的音樂的。

死扣預設與流程，節奏必然呆板，游離教學目標的課自然散漫。教案的設計，課件的制作要盡可能豐富一點，要有一定的“存量”，要考慮課堂可能出現的種種意外，要有利于可能的取舍。流程與課件制作一定要防止固化，要能夠隨意切換。不然就不利于課堂節奏的調控。

我的認識是課堂節奏要流暢，更要有起伏。教學設計就要充分考慮學情，多想幾種可能，課堂上要善于察言觀色，多一點隨機應變。有教師可能會反駁：每節課，不是有它的教學任務嗎？任課堂自由發展，豈不會亂了套？實際上，課堂中那些知識、技能、價值觀，從更人性的立場看，不是教師“教”出的，而是學生“悟”出來的。學生只有通過自己的感官、心靈去體悟得到的，才是他們自己的東西。

最后我想提醒各位同仁的是，作為教師，我們要不時地用赫爾巴特所說的這段文字提醒自己：“不應長時間地與孩子過不去！不應故意擺威風！不要神秘的緘默！尤其不要虛偽的友好，無論各種感情活動會發生多少變化，都必須保持坦率、誠懇。”

【參考文獻】

[1]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[2]朱莉亞·G·湯普森.中學課堂紀律管理指南[M].徐昌和，李穎，譯.北京：中國工業出版社，2012.

[3]羅森布盧姆，基梅爾.讓教師都愛上教學：307個好用的課堂管理策略[M].羅興娟，譯.北京：中國輕工業出版社，2013.