“發現語文”的內涵、理據與模式建構

戴繼華，碩士，江蘇省語文特級教師，正高級教師，江蘇師范大學兼職碩士生導師。曾獲全國教學實踐改革先進個人、全國優秀科研教師、江蘇省333工程培養對象、江蘇省高考優秀指導老師、南通市園丁獎、南通市先進教育工作者、南通市第一梯隊名師培養對象等30多項榮譽稱號。發表論文180余篇，其中核心期刊數十篇；主編或參編教材、專著10多部，其中有兩書獲江蘇省優秀校本教材二等獎；主持或參研省級以上課題5個；論文《研究性學習通識課程的開發與實施》獲江蘇省基礎教育教學成果二等獎。主張課堂以“境界”為上，有“境界”自成好課。

將“發現”與“語文”聯袂，我們姑且稱之為“發現語文”。這僅僅是“方便說”，因為“發現語文”并不是“發現”與“語文”二者簡單的疊加，其含義豐富，是我們孜孜以求的一種教學主張、一種教學方法。

一、“發現語文”的基本內涵

“發現語文”的核心概念主要有三個：發現、發現學習、語文發現教學。

什么是發現？從表象看，我們所理解的“發現”，并不是科學家在自身研究的本領域進行的“原發現”，而是孩子在學習過程中的一種“再發現”；從本質看，作為“再發現”的“發現”是一種領悟，美國教育學家布魯納將之概括成“直覺”。他認為，直覺“是指沒有明顯地依靠個人技巧的分析器官而掌握問題或情境的意義、重要性或結構性的行為”。無論是表象還是本質，這種“再發現”都需要一種重構，一種從課程角度進行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡”等形式。“縮短”即“將冗長的原始過程剪輯一番，使之縮短，變成一條捷徑，不要求再現原先知識的全過程”；“平坡”即“將原始發現過程中的大的坡度削平一點，通過提示或其他方法降低一些難度，使之稍具難度而仍有發現學習的價值”；“精簡”即“刪除一些原始進程中的繁雜的枝節問題，減少原始進程中眾多的迷途、岔道、可能性，精簡為少量的迷途、岔道、可能性，供學生選擇思維”。

“發現學習”，簡單地說，就是基于發現的學習，即教師引導學生自己去發現教材的結構、結論和規律，自主建構知識體系等。從不同的角度考察，“發現學習”具有多種特點，其核心且必備的特點是“有意義”。“有意義的發現學習”一般包括“意欲發現的問題有意義”“孩子具備有意義學習的動機”“發現的路徑有意義”“構建的過程有意義”等若干層次內涵。

“發現語文”其實應稱之為“語文發現教學”，它是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，是植根漢語言母語教學基本規律和根本特點，以“發現”為過程和方式，運用發現理論協調語文教學中種種關系和矛盾，實施語文課程教學，推動學生語文素養不斷提升的教學方法。

二、“發現語文”的理論依據

“發現語文”有著豐厚的理論依據，并已經衍生出極強的教學現實意義。

1.中國傳統儒家教育思想

《論語》記載孔子的話：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。” 意思是說不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他，不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發他，如果他不能舉一反三，就不要再反復地給他舉例了。這句話彰顯的可以算是世界上最早的“啟發式”教學思想。

《學記》成書于戰國時期，是我國最早的一部教育、教學專著，其中寫道：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”意思大致是說，教師施教，就是啟發誘導。誘導而不牽拉，勸勉而不壓制，指導學習的門徑而不把答案直接告訴學生。誘導而不牽拉，則師生融洽，勸勉而不強制，學生才能感到學習是件愉快的事，啟發而不包辦，學生才會自己積極思維。能做到師生融洽，使學生感到學習容易，并能獨立思考，可以說是做到了善于啟發誘導了。

《學記》的啟發式教學思想，與孔子一脈相承。與我們提倡的“語文發現教學”的主張也高度契合。“語文發現教學”的前提是“發現”與“發現學習”，而“發現學習”的實質就是在教師的啟發、引導下自主學習、自主發現、自主選擇、自主建構。

2.古希臘蘇格拉底的“產婆術”

“產婆術”也稱“蘇格拉底法”。該方法源于蘇格拉底在與學生談話時，并不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論、問答、甚至辯論方式，來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確答案的方法。這一方法包括“諷刺、助產、歸納和定義”等步驟。“諷刺”是指不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的無知；“助產”是指啟發、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結論；“歸納和定義”則指使學生逐步掌握明確的定義和概念。這一理論，彰顯了西方最早的啟發式教育思想。東、西方教育睿思異曲同工，有力地支撐了“語文發現教學”的主張。

3.美國布魯納的發現學習理論

在布魯納提出發現學習理論之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過“發現教學法”；杜威將“發現教學法”進行了較為完備的闡述；布魯納則將“發現教學法”明確為課堂教學的基本策略和理論，并加入了心理學的支撐，匹配了相應的課程結構。布魯納認為，學生的心智發展，是遵循他自己特有的認識程序的。教育工作者的任務，就是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式。因此，他提倡使用“發現學習”“發現教學”的方法。他的“發現學習”理論強調“學習過程、直覺思維、內在動機、信息提取”這樣幾個主要內涵。對“語文發現教學”具有指導意義。

4.建構主義理論

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義理論既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。它認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義理論提倡用探索法、發現法去建構知識的意義，提倡教師要努力激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，創設探索情景，協調、組織、指導學生學習。

建構主義理論與“語文發現教學”的主張一樣，都非常重視學生的主體性和主動性、教師的參與性和指導性，兩者思想內核高度一致。

三、“發現語文”的課堂建模

隨著“發現學習”理論研究的不斷深入，有學者歸納出“語文發現教學法”的三種常見類型：半發現型、引導發現型、獨立發現型。這三種類型各有利弊，我國的語文教師更多采用的是“引導發現型”。

1.文本解讀中的“發現教學法”

以李煜的《虞美人》為例。第一步，與學生明晰“發現目標”。《虞美人》是絕代才人、薄命君王李煜被俘北宋后的絕命詞，我們要重點探究詞中之情思，以及表達情思的技巧。第二步，創設“發現情境”。連續多次播放經典誦讀之錄音，讓學生仔細聽，再讓學生自主讀，引領學生走進詞的意境。第三步，化文本內容為問題，建構“發現的思維路徑”。教學《虞美人》的問題路徑是這樣的：教師引導，聽了、讀了全詞，你發現詞中哪個字最能代表李煜的情感？學生輕松說出“愁”字。繼續追問，李煜“愁”什么？讓學生思考并討論，然后請學生說出自己的“發現”，學生發現李煜有三“愁”：一愁“春花秋月”到底“何時了”，二愁“往事知多少”，三愁“雕闌玉砌應猶在，只是朱顏改”。繼續追問，李煜為什么“愁”？教師展示該詞寫作背景：作個才人真絕代，可憐薄命作君王！背景一展示，學生自然發現了“愁”背后的原因。教師繼續追問，李煜是如何表現“愁”的？學生指出，詞人寫道：問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流。學生在默默思考的基礎上相互交流，然后發現，詞人綜合運用了設問、夸張、比喻的修辭來寫愁，寫出了愁思的多；同時化無形為有形，化抽象為具象，說愁思像春水汪洋恣肆，一瀉千里，又像春水晝夜不停，無窮無盡，寫出了愁思的綿長。第四步，“發現能力進行遷移”。學生自主學習李煜的另一首同一背景下的作品《浪淘沙·簾外雨潺潺》，自主學習、互相提問，教師參與其間、指導點撥。

無論哪類文本解讀，只要是采用“發現教學法”教學，都可用上述四個步驟去建模。

2.作文指導中的“發現教學法”

以《細節的力量》一課為例。首先，教師開門見山，提出本堂作文指導課的“發現目標”，探尋、掌握細節描寫的基本方法。接著，教師引導學生回憶以前學過的課文中有哪些精彩的細節描寫。學生發言很踴躍，先后說出了《故鄉》《背影》《祝福》等文章的細節。這個環節是勾連舊知，也可以理解為教師在創設“發現情境”。接下來，引導學生分析閱讀材料《心靈的距離》原稿和修改稿的區別。這個環節的核心仍然是“細節”，圍繞這一話題，教師將材料內容問題化，幫助學生建構“發現的思維路徑”；再通過對話，將學生的“發現”進行歸納、總結，細節描寫的方法通常有“增加細小的情節，延長動作的過程，選用修飾語、修辭、傳神的動詞，運用心理描寫”等等。最后讓學生進行摹寫，先寫后交流。很顯然，這個環節是“發現能力遷移”。由此不難看出，作文指導課的發現教學模式和閱讀課的發現教學模式基本一致，即“提出發現目標、創設發現情境、構建發現路徑、遷移發現能力”。

教學實踐表明，語文發現教學法對提升學生自主學習能力、建構知識體系、發展學生的個性、培養學生創新思維和習慣有著積極的意義，但我們并不全盤否定基于接受式學習的諸如講授的教學方法，因為“發現”僅僅是語文教學的一種行走方式。教學論告訴我們，接受式學習通常包括三種類型——機械式接受學習、被動式接受學習和有意義接受學習，而“有意義接受學習”也是一種以思維發展為核心的理解性學習，它有著其他學習方式所不能代替的優越性。那么換句話說，基于“有意義接受學習”的一些教學方法，也應該有其他教學方法無法替代的優越性。“語文發現教學法”如果能與有意義講授等其他教學方法有機融合、綜合運用，對語文教學來說，對學生而言，都將是一件幸事！

（責任編輯 郭向和）