對外漢語國別化教材淺析
——以“把”字句為例

□郝　冰

對外漢語國別化教材淺析
——以“把”字句為例

□郝冰

通過調查國內三套通用的對外漢語教材，發現這三套教材在“把”字句的教學順序安排上存在一致性。對比越南學生的“把”字句習得研究成果，我們發現這些通用型教材并不適用越南學生。因此，本文提出應開發針對不同母語者的“國別化語法大綱”，然后編制“國別化”對外漢語教材，以提高對外漢語教學的科學性和針對性。

“把”字句國別化語法大綱對外漢語教學

一、引言

“國別化”或者“本地化”一直是近年來對外漢語學界討論的熱點話題之一（沈庶英，2012）。筆者通過知網以“國別化”為關鍵詞，檢索到篇名包含這一關鍵詞的論文共計88篇，時間橫跨2004年到2014年，內容涵蓋諸如“國別化教材”“國別化詞表”“國別化教學”“教師國別化培訓”“國別化中介語料庫”等方面，可見關于”國別化”問題的研究成果已有不少。其中，有關“國別化教材編寫”的論文有65篇，約占全部檢索結果的74%。可以說，“國別化教材”研究是當前關于“國別化”這個問題最熱門的研究領域。自甘瑞媛（2004）提出擬定國別化的“對外漢語教學用詞表”以來，學界對“國別化”這一問題的研究已有10年的時間。縱觀目前關于“國別化教材編寫”方面的研究成果，我們發現宏觀上的理論探討很多，但對國別化教材如何“落地”，即“如何實際編寫國別化教材”這一問題的微觀討論還略顯不足。因此筆者試以“把”字句這一教學項目在國別化教材中的安排順序為例，淺析國別化教材在編寫過程中應注意的幾個問題。

二、以“把”字句教學為例談國別化教材編寫

我們調查了發行量較大的三套通用型對外漢語教材《博雅漢語》《新實用漢語課本》《漢語教程》中“把”字句這一語法項目的教學順序安排。根據崔希亮（1995）對“把”字句的語義分類，我們發現，對于①表位移的“S+把+O+V+在/到/給……”和②表結果的“S+把+O+V+結果補語”這兩種句型來說，三套教材的編寫者所安排的教學順序是一致的，即先教①，再教②。然而知網中關于“把”字句習得研究的最新成果表明：越南學生對“把”字句的習得順序是先習得②句型，再習得①句型。為此，我們從漢外語言對比分析的角度以及語言類型學的角度，解釋了越南學生出現這種習得差異的根本原因，認為這三套通用型教材中“把”字句的教學順序并不適合越南學生。筆者認為應該從“以學生為中心”的教學理念出發，深入研究不同國家學生語言習得的特點，優化其學習過程，編寫符合其學習規律的國別化大綱，然后再進行國別化教材的編寫，這樣才能從本質上提高對外漢語教學的針對性。

（一）三套教材中的“把”字句調查

參照劉莉（2009）對《博雅漢語》《新實用漢語課本》《漢語教程》這三套教材中“把”字句語法項目切分及安排的調查統計，統計結果參見表1-3。

表1：《博雅漢語》中“把”字句句式教學順序安排

表2：《新實用漢語課本》中“把”字句句式教學順序安排

表3：《漢語教程》中“把”字句句式教學順序安排

如上表所示，三套不同教材中的“把”字句教學內容都涵蓋了諸如“S+把+O+V+在/到/給……”“S+把+O+V+趨向補語”“S+把+O+V+結果補語”等典型句式。同時，編者們也都根據初、中、高三個不同教學階段，按照一定的順序把不同類型的“把”字句分散安排在不同級別的教材中。這種教材編寫理念一方面體現了“把”字句習得的階段性和系統性（王建勤，1995），另一方面，也反映了“把”字句的不同句式在習得難度上確實存在差異。

表4：三套通用教材中“把”字句句式教學順序安排

由表4可以看出，①類“把”字句和②類“把”字句（在表格中已用下劃線標出）在這三套教材中出現的先后順序是一致的，這也符合施家煒（1998）對兩種不同類型的“把”字句習得順序的研究結論，即學生先習得“S+把+O1+V（在/到/給）+O2”句式，再習得“S+把+O+V+RC”句式，反映了教材編寫的科學性以及對各語言要素進行研究的必要性。這樣看來，不管是已有對外漢語教材的編寫，還是過去第二語言習得方面的理論研究，這兩種“把”字句的教學順序似乎已成定論。

（二）國別化的“把”字句習得研究

通過分析近期“把”字句研究的相關成果，我們認為上述“把”字句的教學順序，對一些特定國家的學生來說可能并不適用。武阮明詩（2008）在《越南學生漢語“把”字句習得順序》一文中指出，越南學生在學習漢語時，最容易習得的句式是②表示結果類的“S+把+O+V+RC”，而學生最早接觸的①表位移類的“S+把+O+V（在/到/給）……”句式對他們來說卻是最難的。詳見表5。

表5：越南學生“把”字句的教學順序

這一結論也得到了漢越語言對比研究的成果作為有力佐證。王鳳璋（2008）在《 漢語“把”字句的漢越對應及翻譯問題》一文中指出，在翻譯漢語中表示結果的“S+把+O+V+RC”句式時，“像漢語一樣，漢語的結果補語譯成越語之后一般也位于動詞的后面，大多數情況下成為越語動詞的狀語（是給動詞補充意義的附加成分，如：時間、地點、目的、原因、結果等）”。由此可知，在越南語中存在與漢語“把”字句“結果義”句式近似度較高的結構；而對于表示位移的“S+把+O1+V（在/到/給）……”句式，越南語中是沒有對應的翻譯的，必須利用越南語中的“趨向詞”進行對譯。根據Rod Eliss（1997）語言難度差異等級排序，可以很清楚地看出兩者之間是存在較大難度差異的，越南認為“位移類”“把”字句難學是可以理解的。

我們該如何解釋上述武阮明詩（2008）、王鳳璋（2008）針對越南學生“把”字句習得順序的研究與施家煒（1998）《外國學生22類現代漢語句式的習得順序研究》結果不一致的問題呢？如表6所示，施家煒（1998）將“外國學生”的樣本分為“韓語組”“日語組”“印歐組”和“其他組”等四大類，并沒有“越南組”這個組別，因此，施家煒的研究結果有一定的局限性。

表6：主客觀習得順序的Spearman等級相關分析與T檢驗一覽表

施家煒（1998）的研究以喬姆斯基（1957）的普遍語法理論假說為基礎，預期假設不同國家的學生在22類漢語句式上存在一致的習得順序，并最終通過實驗結果論證了這一假設的正確性。但是正如喬姆斯基認為所有人類語言在深層結構上是一致的，從而提出了普遍語法理論假說一樣，格林伯格（1966）則認為人類不同的語言之間是存在差異的，只有系統地研究了這些相同點和不同點之后，我們才可能判斷這些語言之間是否存在普遍的共性。我們知道，在普遍語法理論發展的后期階段，來自不同語言與普遍語法并不完全一致的證據越來越多，導致喬姆斯基不得不多次修正自己的理論，從而產生了后期的“標準理論”“擴展標準理論”“管轄論”和“最簡方案”等諸多版本。可以說，這個理論發展到現在也并不是一個非常完美的理論，到目前為止它仍然是假說性質的，很多觀點仍待人們的后續研究。綜上所述，我們認為不同國家的學生在漢語學習過程中一定有共性的特點，但我們也不能忽視其個性的規律。在目前對外漢語教學的研究中，對不同國家學生學習的個性研究是非常缺乏的，教學現狀基本上是“一本通用教材就能打遍天下”，這樣的現狀應該有所改變。

（三）未來國別化教材的編寫應以國別化大綱為依據

教材的編寫一定要以教學大綱為依據，但對外漢語教材市場的現狀卻是“有國別化教材，而無國別化大綱”。造成這種尷尬局面的原因有兩個：首先是市場需求迅速膨脹。隨著孔子學院在世界范圍內的推廣，來自不同國家強大的市場需求必然會催生出大量的以國別化為亮點的特色教材；其次是制定國別化教學大綱本身是一個需要投入大量人力、物力、財力的系統性研究工程，不可能一蹴而就，比起現階段強大的市場需求，它一定會有滯后性。雖然制定國別化教學大綱十分耗時耗力，但這并不能成為我們避而不談的理由。

通過討論不難看出，越南學生的“把”字句習得順序與我們過去一直認為的外國學生對“把”字句的習得順序之間是有差異的。從加強教學的針對性出發，我們在編寫對越漢語教材時，應該考慮到越南學生習得“把”字句的特定順序，調整其在教材中的項目安排，在結構上按照“先結果，后位移”的順序編制教材。當然，本文對越南學生“把”字句習得順序方面的思考，只是我們設想開展國別化教材編寫的一個起點，并以此為例，說明開展國別化教材編寫的必要性和可行性。如前所述，在語法研究方面，如果我們能夠得到越南學生對漢語中其他語法項目如“趨向補語”“了、著、過”“離合詞”（王還，1995）等的習得順序，編制出“對越漢語語法大綱”“對越漢語詞匯大綱”，然后再著手編制針對越南學生的國別化教材，這樣的教材才是真正的國別化教材。

三、結語

從當前教材市場的現狀來看，相當一部分國別化教材均以通用教材為母版，只是在課文注釋語言部分進行了兩種語言的對譯，在練習部分進行不同程度的增減，并沒有對兩國語言進行對比、也沒有對學習者漢語習得順序等方面進行深入挖掘。李祿興、王瑞（2008）指出，國別化的對外漢語教材具備表層特征和深層特征。其表層特征包括四個方面：1.書籍的裝幀與設計；2.注釋語言為本國語言；3.課文適當照顧本國的一些基本情況（本國的事物、現象、文化、風情、建筑、自然等）；4.符合所在國漢語學習者的實際情況。而國別化教材的深層特征是指：1.充分利用漢語與所在國語言的對比；2.符合所在國學習者的思維和學習習慣；3.符合所在國第二語言教學活動的特點；4.符合所在國的文化特征，進行相關的文化對比。可以看出，我們現有國別化教材在深層特征的體現上還是有所欠缺的。

從現有大綱的價值上看，詞匯等級大綱和語法等級大綱只能解決教師應該“教什么”的問題，對于學生該“怎么學”的問題，我們則應該注意吸收近年來學界對第二語言學習者各方面的研究成果。主要包括兩個方面：一是從學習者的母語與第二語言的關系出發，包括漢外對比研究、認知語法研究、第二語言習得研究、語言類型學研究等方面；二是從學習者個人角度出發，包括其學習策略、認知風格、母語背景、社會文化背景等方面（呂必松，1993）。這些領域在過去十年中取得了豐富的研究成果，但從教材編寫的現狀來看，我們對這些研究成果的吸收率并不高，因此在針對性方面對外漢語教材的編寫還有很大的提升空間。我們認為，未來應該把教材編寫的重心向學習者偏移，重視學習者本身的特點以及所處的語言環境、社會文化環境等。只有從學習者出發，針對其母語特點、自身特點來編寫國別化教材（甚至于個性化的教材），我們的對外漢語教材才能做到“由淺入深”，才能真正地落實“以學生為中心”的編寫理念，從本質上提高教材的科學性。

本文曾在2015年第13屆英國漢語教學研究會年會上做口頭報告，在此基礎上做了大幅修改。

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［3］國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部.漢語水平詞匯與漢字等級大綱［Z］.北京：北京語言學院出版社，1992.

［4］國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部.劉英林主編.漢語水平等級標準與語法等級大綱［Z］.北京：高等教育出版社，1996.

［5］李祿興，王瑞.國別化對外漢語教材的特征和編寫原則［A］.第九屆國際漢語教學研討會論文集［C］.2008.

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［7］劉利.留學生“把”字句習得情況考察及其對教材編寫的啟示［D］.廣州：暨南大學碩士學位論文，2009.

［8］劉珣.新實用漢語課本［M］.北京：北京語言大學出版社，2006.

［9］呂必松.對外漢語教學研究［M］.北京：北京語言學院出版社，1993.

［10］沈庶英.對外漢語教材理論與實踐探索［M］.北京：北京語言大學出版社，2012.

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［12］王鳳璋.漢語“把”字句的漢越對應及翻譯問題［D］.桂林：廣西師范大學碩士學位論文，2008.

［13］王還.對外漢語教學語法大綱［M］.北京：北京語言學院出版社，1995.

［14］王建勤.漢語作為第二語言的習得研究［M］.北京：北京語言大學出版社，1995.

［15］武阮明詩.越南學生漢語“把”字句習得情況考察分析［D］.桂林：廣西師范大學碩士學位論文，2008.

［16］楊寄洲.漢語教程（修訂版）［M］.北京：北京語言大學出版社，2006.

［17］Chomsky Noam.Syntactic Structures［M］.Walter de Gruyter，2002.

［18］Chomsky Noam.Aspects of the Theory of syntax［M］.The MIT Press，1965.

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（郝冰北京大學對外漢語教育學院100871）