ACTS學業評價技術指導下的認知診斷式命題

張勇++吳天飛

現代教育評價中的學業評價，主要目的是為了獲得客觀反映學生前一階段學習狀況及其問題或困難的診斷結果，幫助學生認識自身學習狀況及其問題或困難成因，以便改進并達成有效學習——這也是ACTS學業評價技術與理論核心目的之一。

現代教育評價，是以第四代教育評價和多元綜合教育評價為核心的教育評價體系，不同于歷史上其他教育評價體系——測量（第一代教育評價）、描述（第二代教育評價）、判斷（第三代教育評價）的三代教育評價體系。第四代教育評價是基于認知建構理論、認知診斷理論等的形成性評價、過程性評價、診斷性評價。在學業評價方面，其核心不同于過去的以“知識”為核心的三代評價，而是以“認知”為核心的測量與評價，重在解決認知的形成、過程和診斷問題，以改進學習和教學。

與傳統的“知識點”測量（第一代）、“知識→技能”測量評價（第二代）、“知識→能力”測量評價（第三代）不同，基于第四代教育評價理論的ACTS學業評價技術，采用“知識、技能、能力”→“過程、方法、策略”+“情感、態度、價值觀”的測量評價結構，同時關注到“知識、認知、思維”等方面的測量。這種新型測量評價技術，為提高命題內涵、質量以及靈活度，提供了新型的理論指導和技術支持。

根據ACTS學業評價理論和技術，教育評價的診斷功能，可以通過多種方式實現。其中方式之一是可以通過命制帶有認知診斷作用的“診斷性試題”，來實現對學生學習、教師教學的認知診斷。

“診斷性試題”能檢測出教與學的結果，還能診斷出教與學的過程，如何命制診斷性試題呢？

改變試題命制角度，診斷學生學習知識的認知類型

根據認知建構理論和教育目標分類理論，不同的知識具有不同的屬性和結構；而對同一個知識點的認知也有不同的認知向度和梯度。

在具體命制試題時，可以根據認知向度和梯度改變試題的命制角度和考核方法，獲取不同學生對所學知識的不同認知向度和認知梯度，了解學生對不同知識的認知類型，從而診斷學生在掌握知識上的問題、困難和成因。

比如：學生在五年級學習了《相遇問題》，雖然相對于簡單的行程問題來說，相遇問題更為復雜，但也是利用行程問題的基本數量關系“速度×時間=路程”來解決問題的，在解決實際問題中去理解并構建“路程、時間、速度”三者的關系更有利于學生的理解。這一內容的測評點有三個：教師有沒有理解教材編排意圖？學生有沒有理解路程、時間和速度的關系？學生解決問題是“記憶+套用”還是“理解+應用”？

設計的題目是“甲乙兩人從A、B兩地同時出發，相向而行，甲每小時行20千米，乙每小時行18千米，3小時后相遇。（1）A、B兩地相距多少千米？（2）相遇時，甲比乙多行了多少千米？”第（1）問是常見的練習內容，第（2）問不是常見的練習內容。全區四年級學生參考人數6210人，第（1）問無一人出錯。第（2）問出錯的一共有120人，占全區參考人數的1.9%，相對集中在少數班級。這是否意味著部分班級的教學存在一定問題呢？

對調閱的試卷進行分析，發現某班有一部分學生的第（2）問沒有作答。該班37人，第（2）問列式錯誤或者未作解答的有6人。

第（1）問學生能依次計算出甲、乙所行的路程，然后求出路程之和也就是兩地距離。第（2）問甲比乙多行多少千米，把甲行的路程減去乙行的路程即可，且計算簡單。變求甲乙所行路程的和為求甲乙所行路程之差，換一個角度提問，學生為什么就出現問題了呢？

一是教師可能沒有理解教材編排意圖，教學目標偏重于根據數量關系進行計算。

二是該班在練習指導上可能存在記題型、套數量關系式的現象，因為出錯的學生在解決問題的過程中，不知道算式“20×3”“18×3”求的是什么？

學生沒有理解路程、時間和速度的關系，在分析和表達時不能應用“文、圖、式”進行解釋。