傳承與創造

單中惠

美國教育家杜威是從1904年起在美國哥倫比亞師范學院任教的。1915年9月，我國近代教育家陶行知從伊利諾伊大學轉學到該校學習，選聽了杜威開設的一門“學校與社會”課程，受其影響頗深，他也自稱為杜威的“受業弟子”。后來，包括陶行知在內的一些杜威的學生促成了杜威1919年開始的訪華講學活動，期間陶行知主要擔任了杜威在南京、上海等地講學時的翻譯。

陶行知早期的教育思想確實受過杜威的影響，但他在傳承的基礎上進行了認真的反思，汲取杜威教育思想中的合理因素，結合近代中國的國情和教育實踐進行了改造，最后形成和發展了他自己具有特色的生活教育理論。美國現代中國學的奠基人、哈佛大學教授費正清曾在《陶行知與杜威》中說：“陶行知是杜威的學生。但他正視中國的問題，則超越了杜威。”

陶行知對杜威教育思想的傳承與創造主要體現在以下三個方面。

一、重新理解教育與學校

對于教育與學校問題，杜威提出了“教育即生活”“學校即社會”；陶行知則提出了“生活即教育”“社會即學校”，并自稱把杜威的觀點翻了半個跟頭。

杜威：教育即生活、學校即社會

在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“教育即生活”。在《民主主義與教育》一書中，他明確指出：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”在杜威看來，“教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件，而不問他們的年齡大小。”“生長是生活的特征，所以教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的。”他這里所說的“生長”就是指兒童本能的發展以及發展的各個階段。兒童的本能是教育最根本的基礎，教育就是為了使人與生俱來的能力得以生長，而不是強迫兒童去吸收外在的東西。教育應該從兒童生長的需要出發，通過組織保證兒童繼續生長的各種力量使生長得以進行。

針對傳統學校教育脫離社會生活的弊病，杜威在《學校與社會》中強調指出：“學校應該成為一個小型的社會、一個雛形的社會。”在他看來，教育是一種社會生活的過程，學校應該把現實的社會生活簡化、縮小成一種雛形的狀態，使其自身成為一種生動的社會生活形式。具體來說，“學校即社會”要求學校本身必須是一種社會生活，同時把校內學習與校外學習連接起來，兩者之間有自由的相互影響。在《民主主義與教育》中，他指出學校應該具有三個比較重要的功能：“簡化和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”

陶行知：生活即教育、社會即學校

從批判中國傳統的舊教育出發，陶行知提出了“生活即教育”。在《談生活教育》一文中，他強調說：“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”在陶行知看來，生活無時不含有教育的意義。生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。對于一個人來說，過怎樣的生活就接受怎樣的教育。于是陶行知確立了五個目標：健康的生活、勞動的生活、科學的生活、藝術的生活和改造社會的生活。在他看來，要過這樣的生活，接受這樣的教育。在《生活教育之質》一文中，陶行知還詳細地分析了“生活教育”的特點：一是生活的，要從生活的斗爭中獲得真理；二是行動的，行動產生和發展理論；三是大眾的，大眾可以在生活里找教育，為生活而教育；四是前進的，用前進的生活來引導落后的生活，過前進的生活，受前進的教育；五是世界的，整個世界所有的地方都是生活的場所，也都是我們教育自己的場所；六是有歷史聯系的，要把歷史的經驗和個人或集團的生活聯系起來，而不能停留在自我或少數同伴的生活上，跌在狹義的經驗論的泥溝里。

同時，陶行知提出了“社會即學校”。他在《創造的教育》一文中指出：“以社會為學校，學校和社會打成一片。”在陶行知看來，學校只是社會生活的一部分。學校必須與社會生活發展的需要相適應，必須通過社會生活實踐才能提供有效的教育。“社會即學校”意味著學校教育要打破封閉，伸向大自然、大社會，與社會生活實踐相結合。他還在《教育的新生》中指出：“學校不能應用社會的力量便是無能的教育，不了解社會的需求便是盲目的教育。”在從事鄉村教育時，陶行知尤其強調鄉村學校要以鄉村實際生活為中心。例如，在《鄉村小學比賽表》中，他詳細地列舉了鄉村學校改造鄉村生活環境的內容，既包括改善自然環境，如開荒、植樹、修路、除蟲防害等；又包括改造社會環境，如推進義務教育、推廣“小先生制”、實行村民自治、指導風俗改良等。

對于杜威提出的“教育即生活”和“學校即社會”，陶行知是持批評態度的。他認為，這只是把社會生活中的東西搬一點到學校做點綴，就如在鳥籠里放上一二根樹枝一樣。這樣的學校教育實際上仍是鳥籠式的學校教育。在《生活教育》中他提出，“要把籠中的小鳥放到天空中使它任意翱翔，要把學校的一切伸張到大自然里去。要先能做到‘社會即學校，然后才能講‘學校即社會；要先能做到‘生活即教育，然后才能講‘教育即生活。要這樣的學校才是學校，要這樣的教育才是教育。”

二、重新解讀課程與教學

對于課程與教學問題，杜威提出了“從做中學”；陶行知則提出了“教學做合一”。

杜威：從做中學

在課程上，杜威重視課程與兒童現在的生活經驗的聯系，強調課程計劃必須考慮到能適應現在社會生活的需要。對于兒童的生長和發展來說，一切課程與教材都處于從屬的地位，其價值是以服務于兒童生長和發展的各種需求來衡量的。由此出發，杜威認為，學校課程的主要內容應該是各種不同形式的主動作業，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等。這些作業活動的重要性在于它們能把人類社會的基本事務引進到學校課程中來。在芝加哥大學實驗學校里，杜威設計了一套以主動作業活動為中心的課程教材，并提出相應的方法，使學校課程如他在《我的教育信條》中提到的“相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。

在教學上，杜威認為，兒童應該從自身的活動中進行學習。他在《民主主義與教育》中明確說道：“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識……自然的發展進程總是從包含著從做中學的那些情境開始的。”杜威所說的“從做中學”，實際上就是“從活動中學”“從經驗中學”。在他看來，這不僅可以使得在學校里獲得的知識與在共同生活的環境中所進行的活動或作業聯系起來，促使兒童的自然生長和發展；而且也符合兒童要做事和要工作的欲望。杜威甚至認為，“從做中學”使兒童從那些真正有教育意義和感興趣的活動中進行學習，標志著對于兒童一生有益的一個轉折點。如果離開了“做”的工作活動，那不僅取消了興趣的原則在學校教育中的地位，而且也不能在經驗的理智方面和實踐方面之間保持平衡，還不能使兒童在社會和個人之間保持協調。

杜威還強調指出，學校的教學活動應該喚起兒童的思維，培養其思維習慣和能力。他在《民主主義與教育》中明確說：“在理論上沒有人懷疑學校中培養學生優良思維習慣的重要性。”杜威所說的“思維”，就是認識我們所嘗試的事物和所發生的結果之間的關系，以便產生有意義的經驗。因此，從感覺疑難所在、觀察各方面情況、提出假設、推斷以及驗證的“思維五步”出發，教學過程被杜威相應地分成五個步驟：一是給兒童提供一種與實際經驗相聯系的情境以及暗示；二是使兒童具有足夠的資料，其中首要的是其現在生活的經驗、活動或事實；三是思考并提出解決疑難問題的假設；四是對解決疑難問題的方法加以整理和排列；五是通過兒童親自動手做去驗證它們是否有效。

陶行知：教學做合一

在課程上，陶行知認為，應該讓兒童讀“活的”“真的”“用的”書，而不要去讀“死的”“假的”“讀的”書。在他看來，遇到一本書我們必須問：它能幫助我把這件事做得好些嗎？它能幫助我過更豐富的生活嗎？在《教學做合一的教科書》一文中，陶行知提出了70種有關生活的例子，并據此編寫“教學做指導”教材。同時，他也強調把語文、數學、外語、科學方法的掌握看做是開發文化寶庫的的鑰匙。課程與教材的學習應該使兒童能獲得駕馭自然的力量，去認識自然，學會試驗和創造。

在教學上，陶行知在反思杜威“從做中學”的基礎上，明確提出了“教學做合一”。1927年，他在《教學做合一》一文中正式系統闡述了這個理論。陶行知認為，“教”與“學”都必須以“做”為中心，實行“教學做合一”。“教學做是一件事，不是三件事，我們要在做上教，在做上學。”“做是學的中心，也是教的中心。”總之，教學做三者結合為統一的整體，緊密相聯，并以“做”為核心。當然，“教學做合一”的整個過程也可以表現為相互聯系的三種形式：以工作或問題為中心的教學做過程；以事物歷史發展為中心的教學做過程；以各學科系統的學習與研究為中心的教學做過程。

陶行知所說的“做”，指“在勞力上勞心”。他在《答朱端琰之問》中強調說：“單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統。這都是在勞力上勞心的功夫。不如此，便不是在勞力上勞心，便不是做。”在陶行知看來，“教學做合一”不僅促進了兒童的手腦并用，而且有利于兒童自身的發展。

三、重新認識兒童與教師

對于兒童與教師問題，杜威雖然沒有創立“兒童中心論”，但他強調了“兒童是中心”；陶行知則提出了“先生創造學生，學生創造先生”。

杜威：兒童是中心

在學校生活中，杜威強調以兒童為中心，一切必要的教育措施都應該是為了促進兒童的生長。他在《學校與社會》中指出：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”在杜威看來，學校的一切教育活動都要以兒童為出發點，服從兒童的興趣和經驗的需要。

同時，杜威也認為，教師對兒童的生長和發展要給予指導，而不應該采取“放手”的政策，只是問兒童喜歡什么。他在《學校與社會》中強調：“‘放手政策和任何別的方針同樣有那么多成人強加的影響，因為采取這種方針，就是年長的人決定讓兒童任憑偶然的接觸和刺激擺布，放棄他們的指導責任。”教師具有更成熟的和更豐富的經驗，不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給予真正的引導，尤其要在了解兒童的興趣和能力后，再向前發展。

值得注意的是，杜威“兒童是中心”的思想在晚年時有些變化。他認為，教育過程實際上是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童和教師真正合作的相互作用的過程。由于兒童和教師雙方都是平等地作為學習者來參與這個過程的，因此，兒童和教師之間的接觸更加密切，兒童受到教師的指導也更多。

陶行知：先生創造學生，學生創造先生

在學校生活中，陶行知認為，了解兒童和理解兒童是教育的前提條件。兒童有自己的特點，也有自己的需要。因此，教師不能像對待大人一樣去對待兒童。在《兒童年獻歌》中，陶行知這樣寫道：“不要你哄，不要你捧，只要你懂——懂得我們還是小兒童，不要教成小老翁。”在他看來，教師只有懂得兒童，才不會扼殺兒童的才能和創造生機。由于兒童天性好問又好動，且有動手制作的興趣。因此，教師最主要的責任就是去了解兒童和理解兒童。

陶行知還提出，要相信兒童的力量，解放兒童的創造力。解放兒童的目的就是要發揮兒童的主體作用，讓他們更好地成為富有創造品格的人才。他在《創造的兒童教育》中強調：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就必須進一步把兒童的創造力解放出來。”據此，陶行知提出了“六大解放”，即解放兒童的眼睛、解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的嘴、解放兒童的空間、解放兒童的時間。只有這樣，才能使兒童更好地接觸大自然、大社會，更有利于發展兒童的創造力。

在教育過程中，陶行知主張以兒童為主體。但在強調兒童作主體的同時，他并沒有忽視或否定教師的作用。他認為，教師的任務就是根據兒童的生理和心理特點，引導兒童的發展。教育兒童，就是要根據兒童的需要和力量來轉移。在他看來，教師應該了解和認識兒童的特點，并給予適宜的教育。正如園丁一樣，首先要認識和發現花木的特點，然后給予適宜的肥料、水分、陽光并清除害蟲，才能使花草樹木很好地生長。因此，陶行知雖然強調兒童在學校生活中的主體地位，但他并不主張“兒童專政”而忽視或否定教師的作用。在《創造宣言》一文中，他明確指出：“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人。”顯然，在兒童與教師的關系上，陶行知的教育思想比杜威的更注重二者的融合，也更為全面。