社會正義情境下中國社會工作教育的本質(zhì)：批判與創(chuàng)造

程子航

摘 要： 專業(yè)化情境下的社會工作教育，目的是為了培養(yǎng)熟練掌握“解決復(fù)雜、多樣社會問題和滿足社會需求”等相關(guān)知識的專業(yè)工作者，從而不斷鞏固與維護社會工作的專業(yè)性。與之相反，在社會正義情境下，社會工作教育的本質(zhì)是批判與創(chuàng)造，其使命是培養(yǎng)會學(xué)習(xí)、會思考，能批判性利用所學(xué)的社會工作理論、方法與技巧，改造現(xiàn)實社會，踐行社會正義之專業(yè)承諾的社會工作者。

關(guān)鍵詞： 社會工作教育； 社會工作者； 專業(yè)化； 社會正義

中圖分類號：C916

文獻標識碼：A文章編號：1671-623X（2016）05-0073-08

一、專業(yè)化與中國社會工作教育

（一）社會工作專業(yè)化

專業(yè)化是一個由在經(jīng)驗指導(dǎo)下的個人行為的集合向由一套系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下的從業(yè)人員的群體性共同行為發(fā)展的過程。[1]374專業(yè)提供了一套由價值、技巧、理論、方法、信念等構(gòu)成的系統(tǒng)性工具來解決特定問題，從而滿足社會需要，獲得社會認同?，F(xiàn)代性專業(yè)的出現(xiàn)是伴隨著公立研究型大學(xué)宣稱現(xiàn)代化產(chǎn)生了眾多社會問題，[2]而這些社會問題需要具有特定技能的群體來解決。

弗萊克斯納（Flexner）在1915年質(zhì)疑社會工作是否是一門專業(yè)（職業(yè)），并給出否定的答案。[3]至此，社會工作者開始致力于社會工作的專業(yè)化進程。奧爾森（Olson）認為社會工作專業(yè)化是現(xiàn)代化的產(chǎn)物，它的發(fā)展受到三股力量的影響：自然世界的哲學(xué)觀（cosmology of the natural world）①、市場經(jīng)濟資本化（capitalized market economy）和對“權(quán)利”的不同論述（differentiation of the discourse of rights）②。[2]

在這三股力量的作用下，專業(yè)化意味著在特定的工作機構(gòu)中，運用科學(xué)技術(shù)方法對產(chǎn)生的社會問題進行區(qū)分、界定、制定相應(yīng)的解決方案、依據(jù)方案進行介入。奧爾森稱這一過程為現(xiàn)代化專業(yè)技術(shù)的螺旋（spiral）[2]，當新的問題出現(xiàn)時，這一過程又重新進入循環(huán)，并利用類別化技術(shù)將已出現(xiàn)并得以解決的問題進行歸類，最終達致對整個社會問題全貌的了解。而在調(diào)查、介入、評估階段中所用的方法均建立在實證性理論和知識的基礎(chǔ)之上。

反思作為一種專業(yè)實踐而存在的社會工作，其實務(wù)工作便以上述螺旋循環(huán)為依據(jù)，通過自身專業(yè)化的推進、對社會問題的劃分，來創(chuàng)造出易于自身活動的市場，來滿足消費者（案主）的需求，達到實踐合法化的目的。而社會工作對社會問題的創(chuàng)造、描述與分類，對問題的分析與介入方式深受實證性理論與研究的影響，在依靠專業(yè)解決社會問題、贏得社會支持和聲譽的同時，社會工作者們漸漸失去了對上述力量作用的批判與行動。

（二）專業(yè)化情境下的中國社會工作教育

在中國，社會工作被界定成為由受過專業(yè)教育和訓(xùn)練的人士，秉持助人自助的理念，運用社會工作方法，鏈接資源，幫助服務(wù)對象解決問題，促進其與環(huán)境的相互適應(yīng)的服務(wù)活動，社會工作教育是構(gòu)成社會工作的基本要素。[4]5無論是在西方國家還是在中國，作為社會工作基本要素的專業(yè)教育都被視為社會工作專業(yè)制度體系的一個重要組成部分。[1]365因為社會工作專業(yè)化需要服務(wù)提供者在抽象的、普遍意義上去理解其所服務(wù)的個人與社會，需要利用更高形式的理論和技巧去提供服務(wù)和解決問題，而這些對個人與社會關(guān)系的理解、用于提供服務(wù)的知識與技巧是經(jīng)過長時間探索、驗證、積累的結(jié)果，當個人想要去掌握并運用這一結(jié)果時，就必須經(jīng)過正規(guī)化和制度化的教育訓(xùn)練過程。

上文中提到，社會工作專業(yè)化的產(chǎn)生與發(fā)展受到三股力量的作用影響，而作為推動社會工作專業(yè)化的重要機制，社會工作教育理應(yīng)被列在其中。在西方，社會工作專業(yè)先于教育發(fā)展，之后教育又成為專業(yè)化進程的有效推力，最終兩者相輔相成，不論是專業(yè)教育還是作為職業(yè)的社會工作在西方社會的發(fā)展都愈加趨于成熟與完善。

中國的社會工作教育發(fā)展起始于20世紀80年代中期，改革開放和社會轉(zhuǎn)型出現(xiàn)了一些社會性弱勢群體問題，這需要具有現(xiàn)代知識和技能的社會工作服務(wù)和管理人才來應(yīng)對。雷潔瓊指出，發(fā)展現(xiàn)代社會工作教育是做好社會工作、建立現(xiàn)代社會保障制度的必然要求。[4]18可以看出，與西方國家不同，中國的社會工作教育先于專業(yè)實務(wù)發(fā)展，從而反向推進專業(yè)化進程，這與當時中國社會所面臨的特殊處境有關(guān)。而作為職業(yè)的社會工作則于2004年在國家層面得以確認。有學(xué)者指出，中國社會工作教育發(fā)展之所以呈現(xiàn)出與西方完全相反的路徑，原因有三：西方成熟的經(jīng)驗、中國社會轉(zhuǎn)型的特殊背景和中國社會職業(yè)制度尚未形成。[1]382

分析上文中相關(guān)論述，可以試做下述推論。首先，中國社會工作教育的產(chǎn)生是對社會需求的回應(yīng)，而社會問題需要專業(yè)化社會工作進行處理解決是西方社會現(xiàn)代化進程的產(chǎn)物。其次，中國社會工作教育在發(fā)展模式上引進并借鑒了西方成熟的理論和實踐體系，從而在短時間內(nèi)建構(gòu)了較為專業(yè)化的培養(yǎng)方案與課程設(shè)置。最后，盡管中國社會工作教育的發(fā)展未按照西方從專業(yè)實踐向?qū)I(yè)教育的方式發(fā)展，但其背后對專業(yè)化的假設(shè)和對西方教育體系的“拿來即用”，都充分說明了，中國社會工作教育亦是社會工作專業(yè)化進程的產(chǎn)物，它的發(fā)展是建立在三股力量影響作用的基礎(chǔ)之上。

因此，對中國社會工作教育的檢視必須放置在專業(yè)化情境下，而奧爾森提出的三股力量則是構(gòu)成專業(yè)化情境的基本要素。專業(yè)化情境下，社會工作教育的目標是培養(yǎng)“以專業(yè)價值觀為指導(dǎo)，以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，并利用專業(yè)知識進行助人服務(wù)”的專業(yè)社會工作者。專業(yè)社會工作者被期望能夠正確有效地解決所出現(xiàn)的社會問題，贏得社會的支持與信賴，由此鞏固自身專業(yè)地位，樹立專業(yè)權(quán)威，并在與其他專業(yè)的競爭中勝出。社會工作在獲得權(quán)威的同時，在更大程度上讓民眾和政府相信其在解決社會問題上的絕對優(yōu)勢，社會民眾亦會愈加信賴和愿意向?qū)I(yè)社會工作者尋求幫助，這使專業(yè)教育有義務(wù)和責任在培養(yǎng)專業(yè)工作者應(yīng)對更多更復(fù)雜的社會問題上作出努力，而努力的結(jié)果是維護與加固現(xiàn)有專業(yè)社會工作的地位。

在教育內(nèi)容上，社會工作專業(yè)教育傳授了一套有關(guān)如何正確界定問題、分析問題和介入策略的知識體系。這一知識體系背后的假設(shè)是客觀存在于我們之外的，并且是可以被觀察與理解的。社會問題是可以通過科學(xué)的調(diào)查方法進行認識，并通過類別化將問題劃分成為屬于不同領(lǐng)域或不同群體的問題，并針對每一類問題采取適合的專業(yè)方法。這些方法在處理特殊問題上的有效性是經(jīng)過科學(xué)論證的，這里，排斥了其他解決問題的可能性。至此，只需要將這一套成熟的教育內(nèi)容教授給學(xué)生，讓他們學(xué)會并熟練掌握專業(yè)的理論與技巧。學(xué)生們所掌握的知識越多，說明他們處理多種問題的能力越強，亦更加專業(yè)。學(xué)生們無需依靠自身的現(xiàn)實經(jīng)驗便可了解生活的世界，因為有關(guān)世界的知識是外化于學(xué)生個人存在的，學(xué)生要做的只是盡可能多地將知識置于腦內(nèi)，如此，當他們遇到問題時，便會調(diào)動已有的知識儲備庫去選擇適合的方法與理論。

基于對社會工作教育內(nèi)容的認識，在教學(xué)方法上，老師只需要將既有的知識體系盡可能多地教授給學(xué)生，讓學(xué)生理解、內(nèi)化從而熟練運用。弗萊雷（Freire）將這種教學(xué)方式形象地比作“銀行儲蓄式教學(xué)”（banking education），每個學(xué)生都是銀行的儲蓄賬戶，而老師的職責便是往學(xué)生的賬戶里存儲知識。[5]136在這種前提下，擁有更多的知識儲備成為學(xué)生們努力的方向，而老師作為擁有豐富知識的個人，理應(yīng)被視為權(quán)威。由此，便形塑了教育主體與客體間的關(guān)系，即教育的主體是老師，而客體則是學(xué)生，老師主動地將知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生則被動地接受老師的灌輸。這一過程中，知識的傳遞是單向的，因為老師所擁有與積累的知識比學(xué)生多，社會工作教育成為學(xué)生獲得與掌握專業(yè)群體經(jīng)過長時間積累并用于提供專業(yè)服務(wù)的智慧結(jié)晶的有效途徑。

社會工作專業(yè)教育的結(jié)果，最終是培養(yǎng)能夠解決復(fù)雜、多樣社會問題和滿足社會需求的專業(yè)工作者。檢驗這一結(jié)果的標準便是學(xué)生所掌握知識的多少，其背后的假設(shè)是，社會工作專業(yè)的學(xué)生擁有的知識越多，對于這個世界和所處社會問題的理解和處理方式就越全面，其專業(yè)能力也就越強，也就越能與其他專業(yè)相區(qū)別而獲得自身的社會聲望與專業(yè)地位。社會工作教育成為了社會工作專業(yè)化的再生產(chǎn)工具，不斷鞏固與維護社會工作的專業(yè)性。其培養(yǎng)出的學(xué)生從本質(zhì)上來看是為了適應(yīng)社會工作專業(yè)化現(xiàn)實，為了獲得社會認同和取得社會報酬，學(xué)生本身并未對專業(yè)化和所教授的知識有所質(zhì)疑，他所要做的只是記憶、內(nèi)化并熟練運用。

二、社會正義與中國社會工作教育

（一）社會正義與社會工作專業(yè)化

2014年7月，國際社會工作者聯(lián)合會（IFSW）和國際社會工作教育聯(lián)盟（IASSW）在墨爾本召開的周年會議上給出了社會工作專業(yè)的全球化定義：社會工作是一個實踐為本的專業(yè)和一門學(xué)術(shù)性學(xué)科，旨在促進社會變革與發(fā)展、社會融合、人類的培力與解放。有關(guān)社會正義、人權(quán)、集體責任和對尊重的選擇等原則是社會工作的核心。以社會工作理論、社會科學(xué)、人文科學(xué)和本土性知識為基礎(chǔ)，社會工作聯(lián)系個人與組織去應(yīng)對生活挑戰(zhàn)和促進人類福祉。[6] “社會正義”，“人與人，人與社會間關(guān)系的雙重焦點”不論是在國際化定義還是在中國抑或在歐美國家，都被視作社會工作專業(yè)的核心。亦是說，社會工作專業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)投身以促進社會融合、達致社會正義為主要目的社會工作專業(yè)活動中。而專業(yè)情境下的社會工作教育是否完成了上述目標呢？

回答這個問題，需重新檢視有關(guān)社會正義和社會工作專業(yè)化兩者間的關(guān)系。韋克菲爾德（Wakefield）在《心理治療、正義分配與社會工作》一文中提出：“社會正義是構(gòu)建社會工作的核心價值”，他認為，“有關(guān)目標、目的和專業(yè)任務(wù)等目的論概念，都是為了促成專業(yè)價值的實現(xiàn)，對專業(yè)價值的理解形塑并約束專業(yè)實踐的各個方面，從需求調(diào)查到服務(wù)評估，專業(yè)介入實踐中的每一步都由專業(yè)價值所塑造。”[7]幾十年來，社會正義作為一種技術(shù)工具，成為了社會工作專業(yè)論述中的核心觀點，社會工作專業(yè)依靠宣傳，通過解決社會問題達致社會正義這一終極目標，逐漸獲得了專業(yè)的合法性并贏得了尊重。社會正義因此被視為實現(xiàn)社會工作專業(yè)化期望強有力的“武器”（vehicle）與“修辭”（rhetoric），這一敘述背后的邏輯是，一旦社會工作專業(yè)化目的達成，社會正義也就失去了其作為“工具”的意義。[2]

上述情況在20世紀90年代初期發(fā)生了轉(zhuǎn)變，開始有學(xué)者質(zhì)疑以實證科學(xué)為基礎(chǔ)的實踐是否遵循有關(guān)人文主義和社會正義的準則。這之后的十年間，更多的文章除對實證主義的知識理論體系作出批判外，還在更深的層面探討社會工作自身的若干假設(shè)，這些質(zhì)疑與批判讓越來越多的社會工作學(xué)者與實務(wù)者們開始反思專業(yè)化在學(xué)術(shù)和實踐領(lǐng)域中的角色。[2]在這股浪潮中，人們似乎更加清楚地看到現(xiàn)有的關(guān)于社會工作專業(yè)化與社會正義的論述讓社會工作陷入一個矛盾處境，即社會工作往往說一套，做一套。馬高凌（Margolin）將這一處境形象地描述為“社會工作者們說著簡·亞當斯式的話語，做著瑪麗·里士滿式的工作。”[8]2朱志強在論述社會工作的本質(zhì)時亦指出，社會工作重科技理性的偏向，使得專業(yè)的核心活動變得重技術(shù)輕道德，為理論與實踐帶來了不可逾越的鴻溝，扭曲了實務(wù)屬性，割裂了實務(wù)本質(zhì)，可以說是社會工作的異化與失落。[9]96對實務(wù)技術(shù)的學(xué)習(xí)讓我們失去了對社會工作價值的深層理解與反思。

奧爾森認為，雖然社會正義與社會工作專業(yè)化一直被置于同一話語體系下進行論述，但兩者卻有著不同的哲學(xué)假設(shè)。社會正義的哲學(xué)觀包括以下四種假設(shè)：全人類的共同信仰（all humans believe）；共同信仰之外的不同信念（out of believing emerge different beliefs）；個人內(nèi)化社會信念并以社會成員的角色投身社會再生產(chǎn)與變革；一個正義的世界，其實質(zhì)是處在一個動態(tài)且持續(xù)變化過程中的。人類共同的信仰，即鏈接每一個個體的基礎(chǔ)性共識，它是變化著的時刻與生活中有關(guān)目的與意義的固有存在（constant presence），每個個體都相信著他們所相信的。[2]個人的不同信念，即每個人都生活在不同的社會里，與其所生活社會中的他人共享著特有的歷史、文化與社會政治形態(tài)。不同的信念是由不同的社會和社會中的個人共同創(chuàng)造的。第三個假設(shè)意味著，個人在所處環(huán)境中，通過與他人的共同對話和行動生產(chǎn)與再生產(chǎn)目的和意義，對話關(guān)系被視為產(chǎn)生相關(guān)解釋、描述與象征模型的最優(yōu)工具。最后，有關(guān)“真實”的論述不應(yīng)該忽視個體信念（經(jīng)驗）的存在，失去了個人主體經(jīng)驗的“真實”使正義的世界被隱藏起來，而正義世界的實質(zhì)是一個不斷被更新和再建構(gòu)的存在。有關(guān)這個世界的知識就在我們自身之中，而不是作為客觀的存在外化于個人。

在上述的討論中，可以看到社會正義與社會工作專業(yè)化從屬于兩種截然相反的理論假設(shè)。專業(yè)化情境下的社會工作教育受現(xiàn)代性三股力量作用的影響，教授給學(xué)生一套經(jīng)過檢驗并認為有效的介入理論、方法與技術(shù)，個人的經(jīng)驗（例如個主觀感受、價值考量和感情成見）被排除在外，對技術(shù)理性的強調(diào)，使學(xué)生脫離了現(xiàn)實本身，仿佛只要掌握了足夠的知識、理論并經(jīng)過多次反復(fù)練習(xí)便有了解決社會問題的能力。早些時候，國內(nèi)就已有學(xué)者提出應(yīng)加強學(xué)生運用理論解決實際問題的能力，教師應(yīng)該更新現(xiàn)有教學(xué)體系，教會學(xué)生在具體情境中實施服務(wù)的方法與技巧。[10-11]這意味著理論與實踐間的隔閡已被越來越多的教育者所關(guān)注，但他們提出的解決辦法依舊建立在加強專業(yè)化基礎(chǔ)之上，究其根本是還未認清兩種論述所基于的不同假設(shè)。曾乃明曾指出，社會工作往往將價值看成一個價值陳述（value statement），而社會工作教師往往是將這些價值陳述一一向?qū)W生們闡釋，就好像學(xué)生在理性上明白與理解這些價值是什么就等于他們擁有了這些價值。③在理論教學(xué)中，在專業(yè)化基礎(chǔ)上使用類似培力、參與、優(yōu)勢等基于社會正義哲學(xué)觀的詞匯，往往讓學(xué)生在實際運用時總是感覺到無法讓知識“落地”。一個很簡單的例子，不論培力還是優(yōu)勢，都要求社會工作者與服務(wù)對象一同去反思與行動，從而發(fā)掘服務(wù)對象本身所具有的能力，促進其發(fā)展。一方面，專業(yè)化意味著在某一領(lǐng)域的絕對權(quán)威，這便造成服務(wù)對象對服務(wù)提供者的依賴與敬畏；另一方面，傳統(tǒng)社會工作教育是單向的知識傳授過程并以積累的多少區(qū)分專業(yè)程度的高低，老師往往扮演專家式角色。在這樣的教育體系下學(xué)習(xí)的學(xué)生們卻被要求不能以“專家姿態(tài)”工作，而是應(yīng)與案主一同反思而行動，確實很矛盾。

這些都是因為現(xiàn)有社會工作教育的結(jié)果是輸送滿足社會工作專業(yè)化發(fā)展需要的專業(yè)型人才，而對社會工作專業(yè)論述的核心是社會正義，社會正義與專業(yè)化在哲學(xué)假設(shè)上并不能很好地融合，亦是說，專業(yè)化情境下的社會工作教育無法實現(xiàn)社會工作專業(yè)自身對以社會正義為核心論述的承諾。馬高凌認為，對專業(yè)化的追求正在摧毀建立正義世界的可能性，她將社會工作的介入看作是披著善意外衣的冰冷工具。[8]6亨利（Herry）在與馬克（Mark）合著的《不忠的天使：違背專業(yè)使命的社會工作》中指出，美國的社會工作者們已經(jīng)越來越多地從為貧窮弱勢群體提供社會服務(wù)領(lǐng)域中撤離，轉(zhuǎn)向私人領(lǐng)域的服務(wù)，職業(yè)化的心理治療逐漸“吞噬”社會工作專業(yè)，留給傳統(tǒng)社會工作服務(wù)領(lǐng)域一個不可逾越的鴻溝。[12]與專業(yè)化高度成熟的西方國家相比，中國社會工作專業(yè)化進程才剛剛起步，整體水平較低，因此，不能否定專業(yè)化作為推動中國社會工作發(fā)展的重要使命，同時也不能忽視社會工作促進社會正義的專業(yè)初衷。奧爾森為提供了能夠兼顧兩者的新論述：讓專業(yè)化成為社會工作者實現(xiàn)社會正義使命的有力武器。[2]

（二）社會正義情境下的中國社會工作教育

對社會正義和社會工作專業(yè)兩者關(guān)系的重新論述，讓我們重新界定社會工作自身存在的意義，即實現(xiàn)社會正義期望之目的。而專業(yè)化作為達致社會正義的有效途徑，要求社會工作專業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)社會工作者能夠完成上述使命。這一轉(zhuǎn)變提供了重新建構(gòu)社會工作教育的可能，即社會正義情境下的社會工作專業(yè)教育，它應(yīng)該是基于有關(guān)社會正義的假設(shè)之上形成的。

社會正義情境下，社會工作教育的目標是使學(xué)生覺悟，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和改造現(xiàn)實世界的能力。這里需要引用福柯關(guān)于“主流論述”的概念，他認為對“真實”的宣稱是抹殺了個人信仰（經(jīng)驗），是一種關(guān)于所有人“真實”的“主流論述”。而這種“主流論述”是具有歷史、政治、社會和文化背景的，并服務(wù)于當權(quán)者的統(tǒng)治與征服。它掩蓋了現(xiàn)實世界中的壓迫者與被壓迫者角色，其中，壓迫者主導(dǎo)“主流論述”并從中獲益，而被壓迫者被物化為“客體”失去了對所處“真實”的思考。對處于社會工作教育過程的師生而言，覺悟意味著對“何為真實”和“主流論述”進行重新檢視，發(fā)現(xiàn)被忽視的個人信仰與經(jīng)驗投入；而批判意味著對被掩蓋的真實的再揭露，理清“真實”“主流論述”“壓迫者與被壓迫者”之間的利益關(guān)系，以及這種關(guān)系是怎樣建構(gòu)并維護現(xiàn)實世界；改造代表著通過個人經(jīng)驗的使用并投入理解、反思與行動，打破原有非正義的世界，去創(chuàng)造新的、開放的正義世界。

出于對作為獨立個體個人特殊經(jīng)驗的強調(diào)，在教育內(nèi)容上，社會工作教育應(yīng)以學(xué)生自己的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，亦是說，學(xué)生從生活經(jīng)歷中獲得的知識應(yīng)該得到重視。這里的假設(shè)是，知識再也不是外在于學(xué)生之外的客觀存在，而是存在于個人之中，來自于他的生活實踐以及他與他人在對話過程中的共同建構(gòu)。雖然這些來自生活經(jīng)驗的知識是零散、不成體系的（或不科學(xué)的），需要進行綜合與精確化，但這并不意味著學(xué)生的生活經(jīng)歷應(yīng)被貶低。恰恰相反，一個人只有通過與自身經(jīng)驗的對話才能學(xué)到更多精確與系統(tǒng)化的知識，而老師的任務(wù)是與學(xué)生一道將零散的知識科學(xué)化、系統(tǒng)化。在這一過程中，老師自身經(jīng)驗的運用同樣應(yīng)該受到重視。

在教育方法上，老師要與學(xué)生對所選定的某一主題（可以是一種理論、方法、技巧或者是某一具體的情境），在對話過程中分享彼此經(jīng)驗并形成共享知識，老師因與學(xué)生的交流而重新對關(guān)于主題的知識進行審視與看待，學(xué)生因為與老師的交流將先前碎片化的經(jīng)驗重新整合并用于對主題的理解。弗萊雷將對話式教學(xué)方法稱為“提問式教育”（problemposing education），即老師將作為問題的主題提供給學(xué)生，供其思考，意圖是讓之前被固有存在知識所淹沒的個人意識脫穎而出，并對現(xiàn)實進行批判性地干預(yù)。[5]45老師與學(xué)生一起參與上述過程并共同批判和創(chuàng)造現(xiàn)實世界，因此，教育的主體是教師和學(xué)生，教育的客體是共同經(jīng)驗、反思并采取行動的對象——現(xiàn)實社會。由于老師與學(xué)生間雙向交流關(guān)系的確立，知識的傳遞也是相互的，因為不存在永恒不變的客觀知識，老師不再被認為是擁有較多知識積累的專家，學(xué)生也不再被認為是被動接受系統(tǒng)化、專業(yè)化知識的“門外漢”。新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacherstudent）和學(xué)生教師（studentteacher）。④[5]44新關(guān)系的出現(xiàn)讓社會工作有關(guān)“文化多樣性”“培力”“優(yōu)勢”“社會正義”等專業(yè)論述從教學(xué)到實務(wù)貫穿始終，填補學(xué)生學(xué)習(xí)與實踐間的鴻溝。整個教育過程是“提問—對話—討論—實踐—反思—再實踐”的循環(huán)，而不再只是既有知識的機械化填充。

社會工作教育的結(jié)果，最終是培養(yǎng)會學(xué)習(xí)、會思考，能批判性利用所學(xué)的社會工作理論、方法與技巧，改造與創(chuàng)造現(xiàn)實社會，踐行社會正義之專業(yè)承諾的社會工作者。社會工作是促進社會正義與人類福祉的專業(yè)，其工作的開展離不開特定的生活情境，“人在環(huán)境中”是社會工作的經(jīng)典論述，對環(huán)境的考慮無可避免地會引發(fā)個人對現(xiàn)存境況的反思。社會工作者與服務(wù)對象間的對話，期望能夠?qū)ζ渌幍睦Ь秤懈尤娴睦斫?，這意味著運用對方的角度和世界觀來批判自己原有的偏見與固化知識，從而拓寬自己的意識脈絡(luò)，洞察他人的觀點與角度，并以此來進行自我反省和批判；[9]97同時，服務(wù)對象也經(jīng)歷著類似的過程，去重新看待他的問題和背后的社會結(jié)構(gòu)環(huán)境。這是實踐中的對話過程，在教育中也要落實這一過程，簡而論之，希望通過社會工作教育，讓學(xué)生獲得對有關(guān)“社會正義”“個人與社會關(guān)系”等知識的全面認識，而這種全面知識的構(gòu)建離不開處于教育教學(xué)活動中老師與學(xué)生個人的生活經(jīng)驗，通過對話行動學(xué)會批判與創(chuàng)造，獲得意識解放，而這意味著更大層面“結(jié)構(gòu)解放”的開始。

三、批判與創(chuàng)造：社會工作教育的本質(zhì)

所謂批判，絕非是僅僅建立在縝密邏輯上的理性思考，這種批判是客觀、抽象且毫無生氣的，它脫離了現(xiàn)實世界。社會工作的服務(wù)對象是具有主觀意識、具體且處在不斷變化的真實情景之中。社會工作教育所培養(yǎng)的學(xué)生面對案主時，應(yīng)具備應(yīng)變能力。批判離不開它的主體——老師與學(xué)生的個人經(jīng)驗，和它的客體——需要被認知的現(xiàn)實世界。批判不意味著以對“真實”的“主流論述”作為行動終結(jié)，社會工作教育者和學(xué)生都不應(yīng)試圖建立一個“包羅萬象”的理論或行動清單，以期通過反復(fù)訓(xùn)練成為“助人專家”。由批判產(chǎn)生的知識是動態(tài)化的，它是批判主體雙方共同意識的體現(xiàn)。因為主體的意識是流動的，是隨著個人的成長而不斷完善的，處在這一脈絡(luò)下的知識亦是沒有絕對的固定形態(tài)，批判生成的知識時時刻刻都會受到再批判，知識的發(fā)展理應(yīng)是建立在現(xiàn)實經(jīng)驗基礎(chǔ)上的批判與再批判的螺旋。社會工作教育的課堂是開放式的，沒有對某一問題或某一領(lǐng)域掌握絕對話語權(quán)的“權(quán)威”，老師和學(xué)生應(yīng)始終對所生成的知識抱有“懷疑”的態(tài)度，并一同在交流互動中澄清、更新所學(xué)。

所謂創(chuàng)造，絕非僅僅是對已有知識的加工與修飾，這種創(chuàng)造是靜態(tài)的、止步不前的，它只能在過去與現(xiàn)在間往返而不能產(chǎn)生未來。創(chuàng)造是在以經(jīng)驗性批判為基礎(chǔ)上的行動，是具有批判意識的主體對世界的命名，即賦予認知客體意義，它指向未來。社會工作教育的基礎(chǔ)性目標是培養(yǎng)能夠解決實際問題的專業(yè)學(xué)生，而問題指向未來，因此，依靠過去和現(xiàn)在既有的知識是遠遠不夠的。社會工作教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在前述批判性思維的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體情景與問題，創(chuàng)造性運用已有理論與技巧開展行動的能力。弗萊雷認為，反思與行動兩者不可相互獨立或分離，只思考不行動就會成為空想主義者，而一味強調(diào)行動卻忽視反思就會成為行動主義者。專業(yè)化情境下的社會工作教育割裂了反思與行動間的聯(lián)結(jié)，多數(shù)老師和學(xué)生或沉溺在“形而上”的理論研究中，專業(yè)價值、方法、技術(shù)了熟于心，真正行動時卻猶如“丈二和尚摸不著頭腦”；而另一部分人則認為社會工作是一門“做”出來的“實踐科學(xué)”，將滿腔熱情投入服務(wù)行動中去，以期通過扎實的專業(yè)技術(shù)與良好的服務(wù)成效帶來較高專業(yè)聲望，往往忽視了對案主及其環(huán)境的妥善考量。無論是剝離了行動的反思還是剝離了反思的行動，都造就了不真實的存在形式，同時也造就了不真實的思想形式，而這種思想形式反過來又強化了原先的反思與行動的分離。[5]53近年來，探討、彌補社會工作理論與實踐間鴻溝的文章屢見不鮮，卻忽視了這是“專業(yè)化情境下”的必然結(jié)果。真正創(chuàng)造的過程是反思和行動的過程，即由批判性思考現(xiàn)實世界到批判現(xiàn)實世界與創(chuàng)新世界的過程，只有在社會正義情景下的社會工作教育才能讓反思和行動有效結(jié)合。

首先，批判與創(chuàng)造離不開個人經(jīng)驗。社會工作的服務(wù)對象是人，尤其是社會弱勢群體，對個人經(jīng)驗的投入理解是社會工作開展服務(wù)的前提。與此同時，社會工作者要學(xué)會善于運用自我（use of self），這里的自我涉及專業(yè)自我（professional self）與個人自我（personal self）。[9]100個人自我即個人的特殊經(jīng)驗，個人經(jīng)驗是個體在與特定社會、經(jīng)濟、文化、政治環(huán)境相處的過程中產(chǎn)生的，社會工作者應(yīng)該與服務(wù)對象一同檢視個人經(jīng)驗與生活世界的關(guān)系，尋找解決問題的合理途徑。對個人經(jīng)驗的重視要求教育者重視學(xué)生的生活經(jīng)歷，整個教學(xué)過程應(yīng)該是老師與學(xué)生通過分享與交流彼此經(jīng)驗達致對作為問題世界的全面了解。老師應(yīng)該將自己的情感、故事、理解結(jié)合所教授的內(nèi)容拋出，鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗、理解參與對話過程。如此一來，老師與學(xué)生均重新檢視了自身的經(jīng)驗與對問題的認知，知識在雙方身上都“活”了起來，學(xué)生能夠更好地將知識與經(jīng)驗進行整合與內(nèi)化。

在筆者就讀本科期間，有一門“社會工作實務(wù)技巧”專業(yè)課程，為了檢驗同學(xué)們是否學(xué)會并熟練運用這一技巧，老師會給同學(xué)們特定的情節(jié)和人物設(shè)定，讓學(xué)生進行表演并運用學(xué)到的技巧。社會工作者被塑造成為了演員，而演員可以成為任何人，但任何人都不是自己。在這里，技巧成為了純粹專業(yè)化的產(chǎn)物，是專業(yè)的必要構(gòu)件，是外在于個人的存在，在一幕幕情境中，看不到真實的存在。于是，學(xué)生們笑笑鬧鬧，在之后的專業(yè)實踐中仍舊不知道如何去使用這些技巧。在筆者看來，這門課或者說社會工作的方法技巧課程都走向了一個誤區(qū)，即將作為工具的方法當作是專業(yè)實踐的目的。然而，工具只是工具，人不能被工具所異化，當社會工作專業(yè)學(xué)生進行個案訪談或小組活動時，心里卻時時想著何時該運用何種技巧并擔心這會帶來何種結(jié)果時，專業(yè)服務(wù)實踐已經(jīng)偏離了它的初衷。這些技巧的教授不應(yīng)該脫離教學(xué)主體的個人經(jīng)驗而客觀存在，而經(jīng)驗是通往對知識全面化、系統(tǒng)化理解的有效途徑，經(jīng)驗讓個人成為知識的擁有者與創(chuàng)造者，而不是被動的接受者。

其次，批判與創(chuàng)造是一個連續(xù)過程，因為在社會正義的理論假設(shè)下，知識是一個持續(xù)生成與創(chuàng)造的動態(tài)化過程。批判與創(chuàng)造的連續(xù)性主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，從批判到創(chuàng)造的過程是連續(xù)的，社會工作教育要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，關(guān)鍵是要促進學(xué)生進行積極地思考，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和對現(xiàn)有知識的質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，只有在此基礎(chǔ)上，才能夠有所改造與創(chuàng)造。亦是說，進行創(chuàng)造的前提是，必須要做到思想上的自由——前文所說的覺悟。沒有思維，或存在思維定勢，就不會產(chǎn)生批判性意識；沒有批判性意識，即認同和維護現(xiàn)實狀況，也就不可能有創(chuàng)造。[13]另一方面，批判與創(chuàng)造在從社會工作專業(yè)教育到專業(yè)實踐過程中是連續(xù)的。不能擇其一搞批判、創(chuàng)造，而在另一方墨守成規(guī)，止步不前。社會工作應(yīng)當被視為“教育—實踐”的連續(xù)體，教育為實踐服務(wù)，實踐反饋教育?，F(xiàn)有教育由于受專業(yè)化影響，嚴重脫離現(xiàn)實情境，已經(jīng)造成學(xué)生在學(xué)與用之間的隔閡。社會工作對專業(yè)化的追求導(dǎo)致了實踐背離使命而遭人詬病，這需要引起警惕，切勿在社會正義情境下重蹈覆轍。教育中的老師與學(xué)生，實踐中的專業(yè)工作者與服務(wù)對象都應(yīng)視作批判與創(chuàng)造的主體，而他們共同面對的認知對象是所處的社會（世界）。同時，從教育中創(chuàng)造的知識理應(yīng)運用于實踐，在實踐中經(jīng)過反思與行動后對知識進行再創(chuàng)造并回饋于教育?，F(xiàn)有關(guān)于社會工作與實踐的論述，雖認為教學(xué)與實踐相脫離，但解決的途徑是讓學(xué)生多練習(xí)，多實踐，在實踐中學(xué)習(xí)，社會工作專業(yè)教育已將實習(xí)小時數(shù)作為學(xué)生培養(yǎng)的硬性指標。這背后的假設(shè)是對知識的掌握與運用來自長時間的反復(fù)練習(xí)，而這種練習(xí)的基礎(chǔ)是早已設(shè)計好的知識體系，學(xué)生的反思是為了更好地去運用而不是去批判與創(chuàng)造。

最后，批判與創(chuàng)造是痛苦的生育過程。一方面，知識是持續(xù)變化的，對生活世界的認識以及社會現(xiàn)實的形態(tài)亦是不斷變化的，對已有知識的批判并創(chuàng)造出的新知識，在產(chǎn)生后便成為了已有知識，由此作為新一輪批判的起點。這對批判與創(chuàng)造的行為主體提出了挑戰(zhàn)，一旦被壓制的意識得到解放便沒有真正意義上獲得對知識絕對全面的理解。另一方面，現(xiàn)有對“真實”的“主流敘述”早已建立起堅固堡壘并固化了壓迫與被壓迫群體，壓迫者沉迷于“真實”帶來的支配權(quán)利，被壓迫者內(nèi)化了壓迫者的觀點，使自身具有壓迫與被壓迫的雙重性質(zhì)，即渴望自由由又害怕自由。在社會正義情境下對社會工作教育的重新建構(gòu)，意味著需要摒棄原來所依附的社會文化結(jié)構(gòu)，即現(xiàn)代化以及現(xiàn)代性的三股力量；意味著從一個不變的靜態(tài)環(huán)境到一個持續(xù)變化的動態(tài)環(huán)境；意味著對穩(wěn)定與“死”的迷戀到對自由與“活”的追求。古學(xué)斌提出了能力建設(shè)為本的社會工作三向?qū)嵺`模型，以期通過批判理論與批判教育里強調(diào)的意識覺醒概念，來恢復(fù)/重建社會工作專業(yè)與民眾的關(guān)系；透過實踐性教/學(xué)，讓學(xué)生和教師的行動主體在鮮活的世界中被召喚，而這一切發(fā)生的前提是包括學(xué)生在內(nèi)的社會工作教育全體進行內(nèi)部質(zhì)的轉(zhuǎn)型。[11]筆者認為，這場轉(zhuǎn)型的起點應(yīng)是教師找到其主體存在的意義并開始接受與運用個人經(jīng)驗在教育過程當中，這意味著教師應(yīng)當拋棄原有“專業(yè)權(quán)威”或“專家”的角色身份，轉(zhuǎn)而投身到與學(xué)生的對話實踐中去，這是一個掙扎與重生的痛苦過程，是社會工作教育重新找尋并構(gòu)建其本質(zhì)的起點。

注釋

①自然世界的哲學(xué)觀，即認為世界是客觀存在于人類之外的，人類最終可以通過科學(xué)方法獲得對它的全面了解。

②對“權(quán)利”的不同論述，即伴隨公民權(quán)意識的發(fā)展，不同群體對自身權(quán)利的表述與呼吁，而這些不同群體是現(xiàn)代化分類的結(jié)果。

③資料來源于曾乃明1996年在香港中華基督教青年會95周年會慶專業(yè)研討會所做題為“社會工作者本身的道德情懷”的發(fā)言。

④弗萊雷認為，在教學(xué)中，教師與學(xué)生應(yīng)是互為主體，為了共同的目的進行雙向性的相互交流。

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